X
تبلیغات
مدیریت برنامه ریزی درسی - بررسی دیدگاه شناختی برنامه درسی و کاربرد آن در آموزش و پرورش
تاريخ : شنبه ششم اسفند 1390 | 20:41 | نویسنده : علی محمد سبحانی

  مقدمه: چگونگي كسب معرفت ودانش نسبت به خود ومحيط وروابط بين امور موضوعي است كه هميشه ي تاريخ فكر انسان را به خود مشغول كرده است ؛اما بطور مشخص در سال 1957 نوام چامسكي زبانشناس مشهور آمريكايي كتابي تحت عنوان " ساختارهاي نحوي" به رشته تحرير درآوردكه انقلابي در ديدگاه زبانشناسان ومتخصصان آموزش زبان ايجاد كرد ودر حقيقت زبانشناسي ساختاري را شديدا به زير سؤال برد.دوسال بعد چامسكي نظريه رفتارگرايان را در مورد فراگيري زبان مورد حمله قرار داد وبه دنبال آن ديگر زبانشناسان هم در صحت توضيحات زبانشناسان ساختارگرا دچار ترديد شدند(بيرجندي ،1373). به نظر مي آيد در ميدان فلسفه وعلم هميشه جنگي وجود داشته است كه يك طرف آن شناخت گرايان وطرف ديگر ماديگرا بوده اند كه نقش ذهن وتفكر رادر يادگيري كمرنگ در نظر مي گرفته اند. شناخت گرايان اعتقاد دارند كه ذهن به عنوان هسته اصلي معرفت بر محركات خارجي اثر گذاشته وبه تحليل آن مي پردازد.آن ها همچنين معتقدند نظام ها ي آموزشي بايد به تقويت حالت هاي مختلف تفكر ازجمله استدلال ،ادراك ،حل مسئله وكاوش در دانش آموزان بپردازند تا آن ها خود به درك وفهم قائل شوند. طرفداران نظريه ديدگاه شناختي عقيده دارند يادگيري عبارت است از تشكيل يك ساخت شناختي كه حتي بي آنكه تقويتي در كار باشد صورت مي پذيرد.يعني پاسخ يادگيرنده يك پاسخ بازتابي به يك محرك نيست بلكه به فرآيندهاي شناختي او بستگي دارد.(نوروزي ،1381). در اين فرآيند دانش آموزان محرك را مورد توجه قرار مي دهند ،در حافظه خود به جستجو مي پردازد ودر نتيجه فعاليت هاي ذهني صورت مي گيرد.بنابراين فعاليت ذهني يادگيرنده به دو عامل بستگي پيدا مي كتند: الف)ساخت شناختي بازيافته از حافظه ب)بازيافتي كه در آزمون درس ارائه مي گردد. روانشناسان شناختي به ادراك ،بينش ،تشخيص يادگيرنده وحل مسئله اهميت مي دهند وبه رفتار يادگيرنده چندان توجهي ندارندومعتقدنديادگيري محصول ادراك وبينش است.مثلا طرفداران نظريه گشتالت در يادگيري به سه عامل عمده توجه بيشتر معطوف مي دارند. 1-هدف يادگيري يعني مقصودي كه ياد گيرنده براي دست يافتن به آن فعاليت مي كنند. 2-تغيير در ساخت ذهني يعني سازمان دروني شناخت هاي هرفردكه در اثر يادگيري تغيير مي يابند. 3-بينش يادگيرنده بتواند از طريق درك روابط موقعيت يادگيري به صورت يك كل سازمان يافته به تمامي آن موقعيت پي ببرد. خلاقيت در حل وفصل مسائل ،تعميم ،رضامندي ،درك بهتر محيط و تقويت نيروي ادراك يادگيرنده از جمله مسائلي است كه در روش حل مسئله اتفاق می افتد. از نظر طرفداران شناخت گرا موضوع يادگرفتني به شكل نهايي به دانش آموزان عرضه نمي شود بلكه دانش آموزان از طريق تفكر استقرايي آن موضوع را سازمان مي دهند. عقيده براين است كه اين نوع يادگيري كشف ارتباطي خواهد بود كه بين محتواي درس كه به صورت اطلاعات در اختيار دانش آموزان گذاشته شده ،صورت مي پذيرد. همچنین دانش آموز باید در برابر مسئله قرار داده شود تا خود او پاسخ یا پاسخ های مسئله را کشف کند. در این نظریه یاد گیرنده صرفا به کتاب و معلم وابسته نمی باشد بلکه با سعی و کوشش خود راه حل مسئله را پیدا می کند . خلاه اینکه در کشف روابط بین یک مسئله باید از استدلال و تفکر استقرایی استفاده کرد. یادگیرنده در صحنه یادگیری حضوری فعال دارد و تجسم هر گونه رفتار دارای نقشه ذهنی است. او به طبقه بندی منطقی مطالب مورد تدریس می پردازد زیرا جزئیات یادگیری اغلب فراموش می شوند. اگر مطالب به صورت منطقی طبقه بندی شده باشند هم نگهداری آن در حافظه یادگیرنده امکان پذیر است و هم از پیچیدگی مفاهیم مورد تدریس می کاهد. در دیدگاه شناختی هدف آموزش ارتقای سطح بینش و بصیرت است. یادگیرنده در کوتاه ترین زمان رویداد را ادراک می کند، سازمان می دهد و به موضوع تازه ای می رسد که مطالب یادگیری می باشد . هدف دیگری که در این دیدگاه دنبال می شود معنی دار کردن یادگیری است . آزوبل اعتقاد دارد با تقویت ساخت شناختی از طریق پیش سازمانده ها می توان یادگیری را معنی دار کرد. در دیدگاه شناختی انگیزه درونی یادگیرنده اهمیت بیشتری دارد ویادگیری موجبات رضایت خاطر شخص را فراهم می آورد. مهم ترین عامل انگیزشموثردر یادگیری معنی دار سائق شناختی است که یک انگیزه درونی می باشد . سائق شناختی انگیزه اکتسابی است و هر چه آموزش موفق تر باشد سائق شناختی ایجاد شده و باعث افزایش یادگیری می گردد. این انگیزه د اثر تعامل فرد با محیط به دست می اید و هر چه فعالیت های یادگیرنده نسبت به کشف و دستکاری ، درک و فهم محیط بیشتر باشد در افزایش انگیزه ی مذکور موثر خواهد بود. قبل از هر چیز باید توجه داشت که مشخص کردن مرز بین دیدگاه های مختلف مثل دیدگاه رفتاری ، شناختی وانسانگرایانه و ... نه درست است و نه امکان پذیر. بنابراین هیچ برنامه ریز درسی را نمی توان پیدا کرد که برنامه ی خود را در چارچوب یک دیدگاه برنامه ریزی کند و هیچ معلمی را نمی توان یافت که در فرایند تدریس فقط نظریات یک مکتب و یک دانشمند بهره ببرد . اما می توان گفت که هر بنامه ریز و هر معلمی هسته ی اصلی نگرشی دارد که به یک مکتب تمایل دارد. یکی از دلایل این است که رونشناسانومتخصصین علوم تربیتی آرا ونظریات متعددی بیان داشته اند که هر دسته از نظرات آنها در یک دیدگاه جای می گیرد . به طور مثال مراحل رشد شناختی پیاژه از یک طرف او را در دیدگاهرشدگرایان قرار می دهد و از طرف دیگر توجه به فعالیت های ذهنی و فکری او را در گروه شناخت گرایان قرار می دهد. و یا جروماس برونر با ارائهی نظریه یادگیری اکتشافی وتاکید بر حل مسئله از سوی خود دانس آموز او را در گروه شناختگرایان قرار می دهد ولی توجه به شهود واشراق او را در زمره ی نظریه پردازان دیدگاه انسانگرایانه قرار می دهد.                                 تاریخچه روانشناسی شناختی قرن18: تجربی نگر های بریتانیایی جرج بارکلی تاثیرگذارترین مقاله بارکلی نوشتاری بود بیانگر اصول دانش انسان، که عناوین "ایدآلیست ذهنی"، "غیر مادی گرا"، "معنویت گرا" را برای بارکلی کسب کرد، و اینها چیزهایی بود که کمک کرد تا کتاب کوچک او یکی از گفتار هایی باشد مورد سوء تعبیر و بدفهمی در فلسفه قرار گیرد. آنچه بارکلی به دنبال رسیدن به آن بود زدودن اعتبار ماده گرایی/ماتریالیسم بود و انجام این کار با تکذیب مفهوم پنهان یا آشکار ماده گرایانه در گفتار لاک و نظریه های ژئومتریک دکارت و هابز درباره انسان و اجتماع بود. دیوید هیوم 1711-1776 هیوم رساله طبیعت انسان را منتشر کرد. او بر نظر لاک مبنی بر ترکیب ایده های ساده به ایده های پیچیده تاکید کرد، در حالیکه اندیشه تداعی را بطور آشکار تری ایجاد نموده و پرورش داد. او ذهن بعنوان ماده را از میان برد و گفت که کیفیت ثانویه ای است مانند ماده. ذهن قابل رویت است فقط از طریق ادراکperception. مهمتر از همه، تمایزی بود که او بین دو نوع از مقادیر مادی رسم نمود: برداشتها/ایمپرشن ها و انگارها/ایده ها. برداشت ها عناصر اساسی و پایه موجودیت و دوام ذهن هستند. آنها هم پیوند و خویشاوند با احساس و ادراک هستند. ایده ها تجربیات ذهنی هستند که ما در غیاب عناصر تحریک کننده آنها را خواهیم داشت. معادل امروزی آن می شود تصویر. هیوم این دو مفهوم را در اصطلاح روانشناختی یا در ارجاع به هرگونه موضوع تحریک کننده خارجی تعریف و تبیین نکرد. این مفاهیم ذهنی برحسب منبع یا منشا تفاوتی نمی کنند، اما بر حسب نیرو و قوت نسبی شان متفاوتند. برداشت ها قوی و نیرومندند، در حالیکه ایده ها تنها تصویر ضعیفی از برداشت ها هستند. او دو نظریه را در باب تداعی گرایی پیشنهاد کرد: 1) شباهت یا همسانی، و 2)مجاورت زمانی و مکانی. کار او در زمره تجربی نگری یا تداعی گرایی جای می گیرد. او معتقد بود همانطور که ستاره شناسان قانون جهان را از طریق کارکرد سیارات تعیین می کنند ، می توان قانون دنیای ذهنی را نیز تعیین نمود. جیمز میل 1773-1836 جیمز میل معتقد بود که ذهن بشر کاملا منفعل و تأثیر پذیر است. او پنداشت که ذهن، ماشینی است که مانند یک ساعت کار کرده و، بر محرک خارجی عمل می کند. مهمترین کار و کمک او به روانشناسی کتابش، تحلیل پدیده ذهن انسان، بود که در سال 1829 نگاشته شد. میل بیان می کند که ذهن بایستی از طریق تحلیل یا تنزل به اجزای ابتدایی اش مورد مطالعه قرار بگیرد. او معتقد بود که ایده ها و احساس ها تنها انواع مشخصی از فرایند ذهنی هستند. او گمان می کرد که ایده ها حاصل فرایند احساس هایی هستند که در یک زمان و با نظم مشخصی رخ داده اند. از اینرو، جیمز میل را یک تجربی نگر بریتانیایی به حساب می آورند، که بر نقش اساسی فرایند های احساس و رابطه بین فرایند های هشیار و تداعی تمرکز داشت. جان استوارت میل، کسی که به علم شیمی ذهنی معتقد بود، فرزند جیمیز میل بود. جان استوارت میل 1806-1873 جان استوارت میل یک تجربی نگر بریتانیایی بود که با تداعی گرایی مرتبط بود. تداعی گرایی بررسی می کند که چگونه تصورات یا ایده ها می توانند در هم گرفتار و درگیر شوند و چند قانون تداعی می بایست وجود داشته باشد. میل برخلاف عقیده پدرش معتقد بود که ذهن فعال است، او اندیشه شیمی ذهنی را ایجاد کرد که در آن معتقد بود جمع دو تصور یا ایده که با یکدیگر تلفیق شده اند بزرگتر از جمع دو ایده به تنهایی است. در کنار تحقیق میل، کتابهای گوناگونی نوشت که کار جیمز، گشتالت و وونت را تحت تأثیر خود قرار داد. قرن نوزدهم روانشناسی از فلسفه جدا شد و شکل گیری اصول روانشناسی بر پایه تجربی بجای گمانه زنی آغاز گشت. " تنها در یکصد سال اخیر پذیرفته شده که شناخت انسان بجای گمانه زنی فلسفی می تواند موضوع مطالعه علمی باشد" (اندرسون، 1995). ویلهلم وونت 1832-1920 ویلهلم وونت در 16 آگوست 1832 در آلمان متولد شد. وونت  اولین آزمایشگاه روانشناسی را در لیپزیگ آلمان درسال 1879 تاسیس و اولین نشریه با نام فیلاسوفیس استیودن (Philosophische Studien)، که گزارشی از نتایج آزمایشات را دربر داشت منتشر نمود. وونت از سال 1875 تا1917 در دانشگاه لیپزیگ مشغول تدریس بود. او انستیتو روانشناختی را در دانشگاه لیپزیگ بنیان نهاد. وونت بنیانگذار روانشناسی بعنوان یک رشته رسمی دانشگاهی و اولین روانشناس رسمی تاریخ به شمار می آید. او معتقد بود اساس روانشناسی مشاهده آزمایش است. بسیاری از روانشناسان همچون تیچنر را تربیت کرد. روش بررسی او عمدتا درون نگری (intruspection) بود (بقول آندرسون 1995،مشاهده گران ورزیده ای که محتوای هشیاری خود را در شرایط دقیقا کنترل شده گزارش میکردند). هرمان هلمولتز 1821-1894 هرمن هلمولتز در سال 1821 در پوستدام آلمان متولد شد. او به خاطر تحقیق درباره فیزیک و فیزیولوژی شناخته شده است و بعنوان یکی از دانشمندان بزرگ قرن 19ملاحظه می شود. هلمولتز بخاطر نظریه استنباط ناهشیار (unconscious inference)، مثلا ادراک دیداری فضا، شناخته شده. او یکی از حامیان علوم طبیعی بود و او علاقه خاصی به سرعت تکانه های عصبی داشت. تحقیق او یکی از اولین هایی بود که اثبات کرد آزمایش و اندازه گیری فرایند های روان فیزیولوژی/سایکوفیزولژی ممکن است. هلمولتز نظریه نوپای دیدار رنگ هلمولتز را بوجود آورد. هرمان ابینگهاوس 1850-1909 ابینگهاوس در دانشگاه بن تحصیل کرد. بعنوان دکتر جوان فلسفه تعیین شد تا فرایند های عالی ذهنی را که وونت از آنها غفلت نموده مطالعه کرده و بیازماید. آزمایش در سال 1879 با ابینگهاوس بعنوان تنها آزمودنی این آزمایش آغاز شد. نتیجه آن در سال 1885 حافظه بود. حافظه برای کشف قوانین بنیادین یادگیری اولین استفاده از هجا های بی معنی را بکار گرفت. هجاهای بی معنی معنایی نداشتند از این رو تحت تاثیر یادگیری پیشین قرار نداشتند. او همچنین به این دلیل از هجاهای بی معنی استفاده کرد چون هیچکدامشان در یادگیری آسان تر از دیگری نبود. ابینگهاوس همچنین فراموشی را بررسی نمود. او میخواست فهرست هایی از هجاهای بی معنی ، 13تا در هر فهرست را حفظ کرده، و اندازه گیری کند که چقدر طول می کشد تا هجا ها را فراموش کند. نتایج او در منحنی فراموشی خلاصه شد. سر فرانسیس گالتون 1822-1911 گالتون را بعنوان بنیانگذار علم اصلاح نژاد می شناسند که تولید مثل را کنترل کرد تا شرایط نژاد انسان را بهبود بخشد. گالتون عقیده نداشت که محیط تعیین کننده شخصیت انسان باشد. او معتقد بود که ارزش اجتماعی درونی وجود دارد. او مجذوب گروه کوچکی از جمعیت، یعنی افراد استثنایی بود. گالتون نابعه ارثی را مطرح کرد که "پیشنهاد می کند توانایی های ذاتی یک فرد را ناشی از وراثت نشان دهد " . روش های آماری گالتون مقایسات بین افراد را ممکن نمود. او تعدادی از روش های مهم متداول امروزی را ابداع کرد و اولین کسی بود که آمار را بطور نظام مند در داده های روانشناختی به کار برد و نیز ضریب همبستگی را ابداع نمود. او همچنین پژوهش بنیادین درباره بحث طبیعت در برابر تربیت انجام داد و تکنیک تداعی آزاد را بوجود آورد. ادوارد تیچنر 1876-1927 در سال 1867 متولد شد. دنباله رو آموزه های روانشناختی ویلهلم وونت بود. حضور او در مدرسه دانشگاه مال ورن و آکسفورد از طریق کمک هزینه تحصیلی انجام پذیرفت زیرا خانواده او بسیار تهیدست بودند. بیشتر دوره زندگی خود را به تدریس در دانشگاه کورنل در نیویورک گذراند. دیدگاه تیچنر مبتنی بود بر این عقیده که همه هشیاری ها قابل تنزل به سه حالت هستند: احساس ها، که عوامل اساسی ادراک هستند؛ تصورات، که تصاویری شکل یافته در اذهان ما هستند تا آنچه دریافت می کنند را مشخص و منقوش سازند؛ و عواطف، که اجزای تشکیل دهنده هیجاناتند. در سال 1915 تیچنر مفاد نطریه «معنا»ی خود را تنظیم نمود. طبق این نظریه، هسته {معانی} به تجربیات خامی همچون احساس نور، صدا، لامسه، و بویایی باز میگردد ؛ بافتی مرکب از تداعی ها که توسط تجربیات خام پیش رفته و به ظهور رسیده اند. بافت چیزی است که به هسته معنا می دهد. تیچنر همچنین معتقد بود هیجانات احساسات تشدید شده ای هستند که از حس های درون بدن بر خواسته اند. تیچنر در سال 1927 از دنیا رفت. ویلیام جیمز 1842-1910 ویلیام جیمز، اصول روانشناسی،  اولین کتاب درسی روانشناسی را نگاشت که محور فعالیت دوره اش بود. مفهوم کارکردگرا یا کنش گرا در روانشناسیِ جیمز که او آن را یک علم طبیعی تلقی می کرد بیان شد. کارکردگرایی انطباق افراد زنده با محیطشان بود. جیمز همچنین در نظریه جیمز-لانگه مشارکت نمود. این نظریه بیان می کندکه ما به خاطر عملی که بدان دست می زنیم هیجانی را احساس می کنیم. مثلا، پی می بریم هراسانیم، چون در حال دویدن و فرار هستیم. اوایل قرن بیستم ادوارد تولمن محور کار ادوارد تولمن اثبات این مطلب بود که انتظارات و بازنمایی های درونی حیوانات هردو رفتار آنان را هدایت می کند. (گالوتی، 1994) او معتقد بود که موشها برای کامل کردن ماز از یک نقشه شناختی استفاده می کنند نه حفظ و بخاطر سپاری و این کار را با قرار دادن موشها در مکانهای متفاوت در ماز...جایی که آموزش دیده اند نشان داد. موشها بدون رفتن به مکان یادگیری شده به نقطه نهایی می رسند. این امر نظریه نقشه شناختی آنان را پشتیبانی می کند.   ولفگنگ کوهلر ولفگنگ کوهلر به خاطر انتقادهای اولیه اش بر توصیف حل مسئله شهرت یافت. مطالعه مشهور او با میمونی به نام سلطان، بود که دو چوب خیزران به او داده شده بود. یک موز بیرون قفس با فاصله ای بیش از آنکه بتوان با چوبها به آن دسترسی پیدا کرد قرار داشت، برای مدت زمان معینی میمون سعی میکرد تا با کمک چوبها به موز دست یابد، که هر دفعه نمیتوانست. حیوان پس از اینکه دو چوب را زمین گذاشت، مشاهده شد که در نقطه مشخصی و برای مدتی آرام نشسته است. کوهلر راه حل پیدا شده ناگهانی بعد از مدتی سکوت را بینش(insight) نامید و چنین نتیجه گرفت که این ویژگی نوعی حل مشکل بوده است. سر فردریک بارتلت سرفردریک بارتلت به دلیل مطالعاتش درباره حافظه معروف شده است. او تاکید خود را بر مطالعات تحت شرایط طبیعی قرار داد. از اینرو، تحقیقات آزمایشگاهی را مردود می شمرد. او فکر می کرد آزمایشات گذشته به بازسازی موادی که قابل بازیابی هستند کمک کرده. او روشی را بکار برد که بازآوری زنجیره ای(serial reproduction) نام داشت. این روش اجازه میداد آزمودنی ها داستانها را در بیش از یک موقعیت با فواصل یادداری گوناگون به یاد آورند. او بر اطلاعاتی که به خاطر آورده میشد و "به خاطر نمی آمد" متمرکز شد. نتایج او نشان داد که هرچه زمان بازیابی آزمودنی بیش از وقت معین به طول انجامد {بازیابی}بطور پیشرونده بیشتر تحریف شده است. از اینرو "او این نظر در باب حافظه بلند مدت را که مواد ذخیره شده بدون تغییر تا زمان بازیابی باقی می مانند را رد کرد" . او حافظه را همچون فرایندی فعال و اغلب نادرست می دانست. داستان مشهوری که او استفاده می کرد "جنگ اشباح" بود. بی اف اسکینر 1904-1995 بخاطر نظریه شرطی سازی عاملش بسیار مشهور است. او معتقد بود رفتار ها و زبان از طریق تقویت یادگیری می شوند (سولسو، 317-318). او جعبه اسکینر را ابداع نمود، که برای کنترل و اندازه گیری رفتار یادگیری شده حیوانات بکار می رفت. او عقیده داشت تغییرات رفتاری در نتیجه پاسخ های افراد به محرک های محیطی است. به نظر او انقلاب شناختی به جای پیشرفت، گامی به عقب در تاریخ روانشناسی بود (مورای، 415). میان آثار علمی اصلی او رفتار ارگانیسم(1938) و رفتار کلامی(1957) به چشم می خورد.  رفتارگرایی موجب گردید مطالعه رخدادهای ذهنی کنار گذاشته شود. این مسئله تا حد زیادی واکنشی در مقابل درون نگری بود. در امریکا انقلاب رفتاری وجود داشت. رفتار گرایان معتقد بودند روانشناسی باید فقط با رفتار بیرونی سروکار داشته باشد و "نباید سعی نمود تا عملکرد ذهن را که زیربنای رفتار است تحلیل نمود" (اندرسون، 1995). واتسون (1930) گفت "رفتارگرایی مدعی است که هشیاری مفهومی است نا معین و غیر قابل استفاده ". "برنامه یک دانشمند رفتارگرا و همه موضوعاتی که تولید می کند نه تنها برای 40 سال مانع هرگونه تحقیق جدی در روانشناسی شناختی گردید....شاید مهمترین کمک دیرپای رفتارگرایی، یک سری فنون پیچیده و سخت و اصولی برای بررسی آزمایشی در همه رشته های روانشناسی ، ازجمله روانشناسی شناختی باشد ". (اندرسون، 1995) پیدایش دوباره روانشناسی شناختی به گفته اندرسون (1995)، روانشناسی شناختی ابتدا بین دهه های 50 و 70 پدید آمد. گسترش امروزی روانشناسی شناختی به سبب جنگ جهانی دوم با تمرکز پژوهش بر روی عملکرد و توجه انسان ، پیشرفت ها در علم رایانه، خصوصا در بخش هوش مصنوعی، و تجدید تمایلات به رشته زبانشناسی بود. نوام چامسکی (1928) نوشتن مقالات انتقادی نوام چامسکی برکتاب اسکینر درباره زبان (رفتار کلامی) در ژورنال زبان سال 1959 نقطه تحول مشهور روانشناسی شناختی است. چامسکی که یک زبان شناس در موسسه تکنولوژی ماساچوست بود، مدعی شد آنچنانکه اسکینر بیان میکند، زبان از طریق فرایند محرک پاسخ قابل تبیین نیست، زیرا این شیوه در برخی از حقایق رایج زبان اعتبار ندارد. بکارگیری خلاقانه زبان بعنوان یک فرایند مرکزی بهتر قابل تبیین است تا یک فرایند پیرامونی. زبان راهی است برای بیان نظرات(ایده ها)، و راهی که این نظرات از آن طریق به زبان تبدیل می شوند فرایند شناختی است. انتقاد چامسکی رغبت فراوانی را در باب فرایند های شناختی تمام فعالیت های انسانی برانگیخت (بنجافیلد، ص41). او نشان داد زبان پیچیده تر از آنست که احدی پیش از آن باور داشته و تبیین های رفتارگرایانه قادر نیست بطور منطقی پیچیدگی های زبان را تبیین نماید. مدل زبان چامسکی دربردارنده دو نوع ساختار بود: ساختارهای سطحی و ساختار های عمیق. دیوید راملهارت و جیمز مک کِلِه لند راملهارت و مک کِلِه لند اولین نمونه های روانشناس شناختی جدید هستند. نام آنها با پردازش موازی مختل (PDP) همراه است. این مدل تاکید دارد پردازش اطلاعات همزمان (موازی) بطوریکه که متضاد با ردیفی  (یکی در یک زمان)است رخ می دهد. نطریه آنها بیان می کند که بسیاری از واحد های پردازش ساده مسئول ارسال علائم تحریکی و بازداری به دیگر واحد ها هستند. آنها معتقدند با درک این ویژگی های اساسی، این سامانه پیچیده قابل تبیین است. این ایده که چنین پردازشی شامل عناصر به هم پیوسته و ارجاع به مدل های عصبی است، نظریه پیوند گرای آنها را می سازد. جرج میلر جرج میلر استاد دانشگاه پرینستون است. او پردازش اطلاعات را بررسی می کند و مطالعاتش بر ظرفیت حافظه کوتاه مدت متمرکز است. نام او با "عدد جادویی 7 " پیوند خورده است. این نظریه می گوید اکثر مردم می توانند 7 بعلاوه/منهای2 ماده را در حافظه کوتاه مدت خود به خاطر بیاورند. او همچنین کشف کرد که بازیابی اطلاعات زمانی که با هم تقطیع شده باشند بهتر صورت می گیرد. آلن نیو وِل نیوول یک ریاضیدان است که روانشناسی شناختی را برای طراحی سیستم های رایانه ای بکار برده. او چهل سال در (CMU) صرف آموزش روانشناسان شناختی در معانی و اشارات(implications) هوش مصنوعی نمود. نیوول فعالیت های شناختی همچون فعالیت های حل مسئله را مشاهده کرد. برخی از کارهای دیگر او متمرکز بر تفاوت های متخصص با تازه کار در حافظه است. نیوول و سیمون با هم بر روی هوش مصنوعی در دانشگاه کارنگی ملون (Carnegie Mellon University) کار کردند. روانشناسی شناختی از دهه 1950 به سرعت رشد کرده است. یک رخداد بسیار مهم انتشار کتاب روانشناسی شناختی اولریک نیسر (Ulric Neisser) در سال 1967 بود. این کتاب به این رشته حقانیتی تازه بخشید و مرکب از شش فصل با موضوع ادراک و توجه و چهار فصل با موضوع زبان، حافظه، و تفکر است. کار بعدی نیسر و رخداد مهم دیگر، آغاز انتشار ژورنال روانشناسی شناختی در 1970 بود. این نشریه تلاش بسیاری برای معنا بخشیدن به این رشته نموده است. رشته ای بسیار جدید با نام علم شناختی، پدید آمده است که سعی دارد تلاشهای پژوهشی از روانشناسی، فلسفه، زبانشناسی، علم عصب شناسی، و هوش مصنوعی را یکپارچه کند. تاریخ این رشته را می توان از زمان ظهور ژورنال علم شناختی در سال 1976 به حساب آورد (اندرسون، 1995). مبانی فلسفی برنامه ریزی فرایند شناختی در تمدن و فرهنگهای مختلف از دیرباز، از آن زمان که مسئله تربیت نسل جدید مطرح بوده است مسئله انتخاب روش تدریس که شاید بتوان آن را یکی از میوه های برنامه ریزی درسی قلمداد کرد وجود داشته است. هر استاد و معلمی بر اساس بینش و نگرش خویش شاگردان خود را راهنمایی می کرد. با پیشرفت جوامع از طرفی و شناخت عملی رفتار انسان از طرف دیگر ، اصول و روشهای تدریس نیز تغییر یافتند.با مطالعه ی آثار و نوشته های روانشناسان شناختی مثل دانشمندان مکتب گشتالت ، آزوبل و پیاژه و ... و مقایسه ی افکار و عقاید آنها با فلاسفه ی مکتب رئالیسم می توان اذعان کرد که ریشه ی اصلی برنامه ریزی فرایند شناختی در مکتب رئالیسم است . هر چند که ریشه هایی از مکاتب ناترالیسم و پراگماتیسم نیز دیده می شود. رئالیسم که در فارسی واقع گرایی و اصالت واقع نامیده می شود عقیده ای را گویند که به اشیای خارج از ذهن و فکر ما واقعیت قایل است. این فلسفه بر خلاف ایده آلیسم بر عینی و عملی بودن تاکید دارد. کمینوس ( 1592-1671) مربی معروف که از نظریات فلسفی بیکن متاثر است وظیفه آموزش و پرورش را آماده کردن دانش آموزان برای زندگی می داند و تاکید کرده است که معلم باید در تدریس از حقایق و اشیایی که وجود خارجی دارند  و یا از تصاویر ، شکل و یا نمونه آنها استفاده کند.او توصیه کرده است زبان را باید از راه گفت و شنود آموخت نه از راه صرف و نحو. هربارت نیز تدریس را القای معلومات نمی داند و رکن اساسی یادکیری را فهمیدن می داند . این فیلسوف فهمیدن را پیوند یک تصور به تصورهای ادراک شده قبلی می داند.به سخن دیگر او بر این باور است که دانستنیهای هر کس زمینه ای است برای درک و فهمیدن نکات جدید و از این رو پیشنهاد می نماید که اگر بخواهیم چیزی را بفهمیم باید میان آن و دانستنیهای قبلی ما یک نوع رابطه برقرار شود. هربرت اسپنسر (1903-1820) از فیلسوفان رئالیست آموزش و پرورش می باشد که درباره ی روش تدریس معتقد است معلم باید به دانش آموزان امکان دهد و راهنمایی کند که شخصا به بررسی بپردازد و حقایق را دریابند و او نباید در کلاس درس تنها به حرف زدن اکتفا کند ، بلکه  سعی کند تا امکان کشف برای شاگردان را فراهم آورد.براتراند راسل فیلسوف انگلیسی که از پیشگامان رئالیسم نو است معتقد است که تدریس معلم باید بر اساس اصالت فعالیتدانش آموزان انتخاب گردد.به عبارت دیگر معلم باید برای کودکان امکان کنجکاوی ، تفکر و بحث و گفتگو را فراهم آورد تا دانش آموزان راسا" به کشف حقایق و کسب معلومات بپردازد. به طور کلی دانشمندان رئالیسم معتقدند روشهای تدریس باید مبتنی بر محسوسات باشند و به جای تلقین معلومات امکاناتی فراهم کرد که دانش آموزان فعالانه برای کشف حقایق کوشش نمایند و حقایق را از طریق فعالیت شخصی مورد بحث و کنکاش قرار دهند. یادگیری از از نگاه یک شناخت گرا از یادکیری تعاریف متعددی شده است ولی می توان همه این تعاریف را در دو مکتب عمده روانشناسی یعنی رفتار کرایان و شناخت گرایان خلاصه کرد. روانشناسان رفتارگرا یادگیری را چنین تعریف می کنند. یادگیری یعنی ایجاد تغییرات کم و بیش دائمی در رفتار بالقوه یادگیرنده ، مشروط بر اینکه این تغییر در اثر تجربه رخ داده باشد .با در نظر گرفتن این تعریف تکوین یک تداعی یا پیوند تازه بین دو رویداد ، اساسی ترین شکل یادگیری است. وقتی دانش آموز واژه ی "learning" را همراه با واژه ی " یادگیری " می شنود بین این دو پیوند ایجاد می کند. روانشناسان شناختی یادکیری را بصورت دیگری تعریف می کنند . به نظر روانشناسان مذکور ، یادگیرنده در حافظه ی خود یک ساخت شناختی تشکیل می دهد که نگهدارنده و سازمان دهنده اطلاعات مختلفی است که در موقعیت یادگیری روی می دهد.زمانی که یادگیرنده با یک برنامه آموزشی روبرو می شود ابتدا محرک را مورد توجه قرار می دهد . و با در نظر گرفتن آن در حافظه ی خود به جستجو می پردازد. این جستجو بستگی به ساخت شناختی او در زمینه برنامه آموزشی دارد. بالاخره حاصل جستجوی یادگیرنده منجر به بازیافت او در رابطه با برنامه آموزشی از حافظه می گردد و با اطلاعاتی که برنامه دریافت می کند پاسخ لازم را پیش بینی و ابراز می کند. با این ترتیب ملاحظه می شود عمل یادکیرنده صرفا یک پاسخ بازیابی به یک محرک نیست بلکه پاسخ  یادگیرنده بستگی به فرآیند شناختی او دارد. از دیدگاه روانشناسان رفتارگرا تعامل بین یادکیرنده و معلم منجر به یادگیری می شود ولی از دیدگاه روانشناسان شناخت گرا تعامل بین محیط آموزشی و یاد گیرنده منجر به یادکیری می شود. محیط آموزش شامل متغیرهایی است که می توان آنها را تغییر داد و اثر تغییرات را روی یادگیرنده مورد مطالعه قرار داد. تغییرات رفتار یادگیرنده در اثر تعامل ایجاد شده بین وی و محیط آموزشی منجر به یادگیریهایی خواهد شد که در رفتار یادگیرنده می توان مشاهده کرد. به عبارت دیگر در ساخت شناختی یادگیرنده جذب و تطبیق داده می شود. مکتب گشتالت و فرایند شناختی روانشناسان پیشاهنگ نظریه ی گشتالت  که کوشش های خود را صرف مطالعات مربوط به مسائل ادراک ، یادگیری و تفکر کردن سه دانشمند آلمانی با نامهای ماکس ورتایمر ، ولفگنگ کهلرو کرت کافکا بوده اند که از میان آنها ورتایمر بنیان گذار این نظریه به حساب می اید . نظریه ی گشتالت را سر دسته ی نظریه های شناختی یادگیری می توان به حساب آورد.رونشناسان مکتب گشتالت مخالف روش کاهش گرایی یا تجزیه کردن پدیده های روانشناختی هستند. به اعتقاد آنها اندیشه های انسان از ادراکات کلی معنی دار تشکیل می یابند، نه از مجموعه ای از تصاویر ذهنی جزیی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می شوند.( علی اکبر سیف ، 1375) پیروان مکتب گشتالت به ادراک ، شناخت و حل مسئله اهمیت بیشتری می دهند و عقیده دارند در کل خواصی هست که در اجزا نیست و می گویند در یادکیری باید به کل موقعیت یادگیری توجه شود زیرا وقتی فردی با مسئله ای روبرو می شود اول مسئله را درک می کند سپس اطلاعات خود را در زمینه حل مسئله سازمان می دهد و سپس در پی حل مسئله بر می آید.( داریوش نوروزی و همکاران، 1381) اصول یادگیری گشتالت برای روانشناسان پیرو نظریه ی گشتالت یادگیری به صورت مسئله ای در زمینه ی ادراک در می آید. یادکیری در روانشناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه ، و آن هم از طریق کشف روابط اجزا تشکیل دهنده ی موقعیت یادگیری حاصل می شود.بنابراین عنصر یادگیری کسب بینش است. ( علی اکبر سیف ، 1375 )بنابراین طرفداران این مکتب به سه عامل عمده توجه بیشتری معطوف می دارند. 1-هدف یادگیری یعنی مقصودی که یادگیرنده برای بدست یافتن به آن فعالیت می کند. 2-تغییر در ساخت ذهنی یعنی سازمان درونی شناختهای هر فرد که در اثر یادکیری تغییر میابند. 3-بینش :یادگیرنده بتواند از طریق درک روابط موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمان یافته ، به تمامی آن موقعیت پی ببرد. مختصري از زندگي‌ و آثار دكتر ادوارد دوبونو   در بين هزاران نفر از مردم دنيا و شايد بتوان گفت ميان ميليونها نفر، اسم «ادوارد دوبونو» سمبلي از خلاقيت و نوانديشي است. دكتر ادوارد دوبونو يكي از افراد نادر است كه تأثير قابل توجهي بر روش فكري بشر گذاشته و از جنبه‌هاي مختلف، او يكي از متفكرين در سطح بين‌الملل مي‌باشد. از ويژگي‌هاي كار او پاسخگويي به طيفي گسترده مي‌باشد، به طوري كه دانش‌آموختگانش از كودكان پنج ساله تا مديران ارشد برجسته‌ترين شركت‌هاي بين‌المللي مي‌باشند. دكتر ادوارد دوبونو بزرگترين برنامه كار آموزش مستقيم تفكر در مدارس را اداره مي‌كند. بعضي از كشورها مانند ونزوئلا آن را در تمام مدارس اجباري نموده‌اند و در كانادا ،‌ آمريكا، چين و روسيه در حال رشد رو به افزون است. پنج دانشكده از دانشگاه‌هاي بوئينس‌آيرس (آرژانتين) كتابهاي او را به عنوان كتب درسي خود استفاده مي‌كنند. آموزش‌هاي دكتر ادوارد دوبونو در زمينة تفكر توسط شركت‌هاي مشهوري مانند NTT، دوپونت اريكسون، امريكن استاندارد، شل و اِكسون مورد توجه قرار گرفته است. روش «شش كلاه» وي در بسياري از شركت‌ها مانند IBM و پرودنتيال در حال حاضر مورد استفاده قرار مي‌گيرد. خدمت ويژه دكتر دوبونو، دست يابي به نكات اعجاب‌انگيز خلاقيت بوده و عمده فعاليت‌هايش را بر اين اساس قرار داده است. او نشان داده است كه خلاقيت عكس‌العمل لازمي در يك سيستم خودانگيختة اطلاعات مي‌باشد. كتاب اصلي او «مكانيزم ذهن» مي‌باشد كه در سال 1969 منتشر شد. در اين كتاب او نشان داد كه چگونه شبكه اعصاب در مغز نمونه‌هاي متقارن را به صورت ادراك حسي ما ثبت مي‌كنند. فيزيك‌دان برجسته،‌ پروفسور «موري ژِلمن» در بارة او مي‌گويد: «ده‌ها سال بود كه رياضي‌دان‌ها مشكلات زيادي راجع به تئوري‌هاي اغتشاش و سيستم‌هاي غير خطي و خودانگيخته داشتند كه دوبونو گام مهمي در روشن كردن اين موضوعات برداشت. از اين ديدگاه دوبونو عقايد و ابزار تفكر جانبي را پايه گذاري كرد. نكته قابل توجه درباره كتابهاي او اين است كه كتاب‌هايش در محدودة مباحث دانشگاهي باقي نماندند و به صورت تمرين‌هاي كاربردي و قابل استفاده براي همه سنين از كودكي تا بزرگسالي درآمدند. نظر خود وي درباره نوانديشي چنين است: «تفكر سنتي بر پايه تحليل، قضاوت و بحث و جدل مي‌باشد. اين قواعد در يك سيستم پايدار و همچنين براي شناسايي موقعيت‌هاي استاندارد و احتياجات مربوط به آن كافي هستند. اما اين روش‌ها در دنياي پر تغيير كنوني قابل اجرا نيستند؛ چرا كه راه حل‌هاي استاندارد همواره كاربرد نخواهند داشت. در واقع يك نياز جهاني گسترده براي تفكري وجود دارد كه خلاق و سازنده باشد و بتواند راه‌هاي پيشرفت و ترقي را هموار ساخته و بپيمايد. بسياري از مشكلات اساسي در دنيا بوسيله برطرف كردن علت‌ها حل نمي‌شوند، بلكه لازم است راهي براي حركت به جلو طراحي كنيم؛ هرچند كه علت باقي مانده باشد.» از دكتر ادوارد دوبونو دعوت به عمل آمد تا همايش‌هايي را مثل «انستيتو مخترعين»، «كنفرانس حقوق كشورهاي مشترك‌المنافع»، «اتحاديه شمش آمريكان، «كنفرانس جهاني پزشكي حوادث»، «اجتماع اقتصاد جهاني» و «جامعه مديران اطلاعات» را اداره كند. او در سال 1989 رياست همايش اعطاي جايزه نوبل را در پايتخت كره جنوبي به عهده داشت. او باني و مدير اتحاديه تحقيق ادراكي و مركز مطالعات تفكر و مؤسسه سيتو (تشكيلات تفكر مستقل فرا مليتي ) است كه بعنوان نوعي صليب سرخ فكري، جهت تامين تفكر خلاق مسائل و موضوعات، بنياد نهاده شد. از او دعوت به عمل آمده است تا در 45 كشور جهان به كار و ارائه كنفرانس بپردازد. او بيش از شصت كتاب به رشته تحرير در آورده كه به بيش از 24زبان ترجمه شده است. او 2 برنامه تلويزيوني ساخته يكي «دوره آموزشي دوبونو در تفكر» برايBBC و ديگري «متفكران بزرگ» براي شبكه آلمان. او مخترع «بازي L» است كه گفته مي‌شود ساده‌ترين بازي واقعي است كه تا كنون اختراع گرديده است. شايد شهرت او بيشتر مديون اصطلاح «تفكر جانبي» (LATERAL THINKING) باشد كه در فرهنگ اكسفورد نيز وارد شده است. طي تحقيقي كه سال 1996 «انجمن خلاقان اروپا» انجام داد ميني بر اينكه چه كسي بيشترين تأثير را در زمينة خلاقيت بر اعضاء انجمن گذاشته است، اين نام دكتر دوبونو بود كه پيش از بقيه آمد، به طوري كه آنها از مؤسسه اتحاديه منجمين بين‌المللي در ماساچوست (آمريكا) خواستند كه يك سياره را به اسم او نامگذاري كند.!«آلكس كارول» رئيس شركت «يانگ و روبيكن» در مورد وي مي‌گويد: «پيچيدگي عصر حاضر و زندگي كنوني، بيان‌گر آن است كه آموزش‌هاي دوبونو براي بشر ضروري مي‌باشند.» «فيليپ اسميت» رئيس شركت «جنرال فودز» نيز گفته است: «ما درگير فرضيات گذشته براي بوجود آوردن آينده شده‌ايم. دوبونو به ما مي‌آموزد كه چنين فرضياتي را به چالش گرفته و راه‌حل‌هاي نوين و خلاقانه جهت حل مسايل ارائه دهيم.»  چكيدة نظرات ادوارد دوبونو در اين جمله آمده است كه: «تفكر مي‌تواند و بايد آموزش داده شود؛ اگر ما نيازهاي جهانِ سريع و متغير كنوني را درك كنيم»     معرفي چند كتاب اثر دوبونو تفكر جانبي در اين كتاب يك روش تفكري خاص كه به نام روش «تفكر جانبي» نامگذاري شده، توضيح و تشريح مي‌شود.  روش تفكر جانبي را مي توان سازندة زير ساختار تفكر خلاق دانست؛ تمريني جهت آماده شدن براي انجام تفكر خلاق و حصول ايده. در ابتداي اين كتاب، توضيحاتي درباره مكانيسم و نحوه عمل ذهن، در مواجهه با موضوعات داده شده است. دوبونو عقيده دارد كه ذهن بخاطر داشتن كليشه، نمي تواند بسياري از موضوعات را به نوعي ديگر ببيند و تفكر جانبي روشي است كه ذهن را از اين كليشه‌ها رها ساخته و امكان نوعي ديگر ديدن را به طور عملي براي آن ميسر مي‌سازد. درفصول بعدي كتاب، نويسنده روش‌ها و تكنيك‌هاي مختلف تفكر جانبي را ارائه نموده و تمريناتي را جهت فهم آنها بيان داشته است و نيز راهنمايي‌هاي بسياري خطاب به مدرسين اين روش‌ها جهت انتقال بهتر اين موضوعات به دانشجويان نموده است. اين كتاب را كتاب آموزش خلاقيت نيز مي‌نامند. تفكر عملي اين كتاب نتيجة يك تحقيقات ميداني است. در اين كتاب دوبونو آزمايشي را انجام مي‌دهد و با حدسياتي كه مشاهده‌گران آزمايش داشته‌اند به يك‌سري فرضيات و تئوري‌هايي دست مي‌زند. آزمايش به اين شرح است كه استوانه‌اي سياه بر روي ميزي افقي قرار دارد كه ناگهان (بدون آنكه كسي نزديك شود يا ميز تكان بخورد) مي‌افتد. اين آزمايش مشاهده‌گران زيادي با سطوح تحصيلي متفاوت داشته كه هر كس حدس خود را دربارة علت افتادن استوانه بيان مي‌دارد. دوبونو با تجزيه و تحليل اين پاسخ‌ها به يك‌سري نظراتي دست مي‌يابد كه از جمله اين نظرات مي‌توان به اقسام پنج گانه خطا و اقسام چهار گانه درست، روش‌هاي يادگيري و اقسام فهميدن اشاره كرد. در ادامه مكانيزم تفكر بيان مي‌شود كه عبارتست از: حركت ذهن از يك انگاره (IDEA) به انگاره ديگر كه اين حركت به دو شكل امكان پذير است: امتداد يا اتصال. در امتداد انگاره دوم مرتبط با انگارة اول است و در اتصال ارتباطي به يكديگر ندارند. افراد متفكر و خلاق تفكرشان از شيوه اتصال است و مي‌توانند انديشه‌شان را در مورد موضوع گسترش دهند. تفكر از شيوه اتصال با كاهش سرعت ذهن و ايجاد مكث امكان پذير است. در ادامه راه‌هاي مهارت يافتن در تفكر شرح داده مي‌شود كه عبارتند از : مزاح و شوخي، معلومات، شكستن قالب‌هاي ذهني و تخيل. در خاتمه، نقش و اهميت توجه در تفكر شرح داده مي‌شود كه تفكر از حوزه توجه ما شكل مي‌گيرد و با غني كردن حوزة توجه از انگاره‌هاي ارزشمند، به تفكر بهتري دست مي‌يابيم. شش كلاه براي فكر كردن در اين كتاب شش روش گوناگون تفكر بيان مي‌شوند كه عبارتند از: انفعالي، احساسي، خوش‌بينانه، بدبينانه، خلاق و منطقي. هر كدام از اين روش‌ها براي حل يك‌سري از مسايل جوابگو هستند و هركدام از رويكردي خاص وارد موضوع مي‌شوند كه با يكديگر متفاوت و بعضاً ضد يكديگر هستند. يكي از مشكلات ما در تفكر اين است كه در يك لحظه هم مي‌خواهيم منطقي باشيم و هم خلاق، هم خوش‌بين‌باشيم و هم بد‌بين كه باعث آشفتگي ذهن مي‌شود. دوبونو با معرفي عملكرد و كاربرد هركدام از اين روش‌ها به ما اين امكان را مي‌دهد كه بتوانيم روش‌هاي گوناگون تفكر را از يكديگر تفكيك كرده و براي هر نوع مسئله از روش و يا تركيب روش‌هاي متناسب استفاده كرد. تفکر جانبی چیست ؟ تفکر جانبی واژه ای است که اولین بار توسط ادوارد دبونو، روانشناس، پزشک و نویسنده اهل کشور مالت مطرح شد. کتاب او نیز با همین عنوان در سال ۱۹۶۷ منتشر گردید. طولی نکشید که این واژه توسط لغت نامه انگلیسی آکسفورد که منبع اصلی واژگان زبان انگلیسی است تایید شد. تفکر جانبی یعنی اندیشیدن به روشی دیگر، روشی غیر متعارف و خلاصه هر روشی غیر از آنچه تا به امروز می اندیشیده اید. ممکن است در مسیر پر فراز و نشیب تفکر جانبی کمی دچار مشکل و تا حدی شکاک شویم اما اگر هدف کشف حقیقت باشد، مصلحت اندیشی جایی ندارد. فیلسوفی اعتقاد داشت تصویری که ما از دنیای بیرون از خود درک می کنیم، هیچ ارتباطی با واقعیت دنیای خارج ندارد و تنها ساخته و پرداخته ذهن ماست. البته این عقیده افراطی امروزه چندان مورد قبول جامعه ما نیست اما شما از کجا مطمئن هستید که آنچه را توسط حواس پنجگانه تان حس می کنید واقعا به همان شکل و فرم در دنیای واقعی وجود دارد؟ ۲۰۰۰ سال قبل خورشید را یک گوی آتشین به اندازه کف دست می دانستند که دور زمین می چرخد. امروز خورشید را ستاره ای با ابعاد چندین برابر زمین می دانند که ما دور آن می چرخیم. فردا شاید اصلا این نظریه کاملا عوض شود مثلا دانشمندان متقاعد شوند که خورشید در اصل از ذراتی تشکیل شده که به تناسب میدان مغناطیسی شان از خود امواجی ساطع می کنند! قبول واقعیت دشوار است اما حقیقت دارد که ما از دنیای پیرامونمان چیز زیادی نمی دانیم. از سوی دیگر آنچه ما می دانیم بیشتر تابع قالبهای فکری پیش ساخته ایست که در ذهن ما گذارده شده است. درست مثل کسی که با عینک آفتابی سبز رنگی به اطرافش نگاه می کند. آیا می توان توقع داشت او دنیا را صورتی ببیند؟! کودکی در فقر و فلاکت بزرگ شده و چیزی جز تحقیر و توهین از جامعه ندیده حالا در سن ۲۵ سالگی به سر می برد. چطور می توان توقع داشت که او عقده حقارت و خود کم بینی نداشته باشد. او اگر روزنامه نگار شود به احتمال زیاد قلمی تند و تیز و گزنده خواهد داشت. اگر جامعه شناس شود، تز دکترایش حتما ریشه های بی عدالتی و تبعیض در جامعه خواهد بود و یا اگر مدیر یک کارخانه شود یا مبنای کار را زور و ایجاد ترس در زیر دستان می گذارد و یا آنقدر دلسوز و دلرحم می شود که مدیریت برایش غیر ممکن می شود. اگر فیلسوف هم شود راجع به عقده حقارت و چگونگی غلبه بر آن تحقیق خواهد کرد. همانگونه که روان کاو آلمانی، آلفرد آدلر با چنین سابقه ای در کودکی چنین کرد.  تشخیص نیمی از درمان :   البته این بدان معنا نیست که ما هیچ نقشی در ساخته شدن این قالبها و فیلتر ها نداریم و چون در خانواده ای مفرح بزرگ شده ایم هیچگاه نخواهیم توانست از این فیلتر فکری خارج شویم. اتفاقا برعکس راههایی وجود دارد که ما بتوانیم این قوانین دترمینیستی (جبر گرایی) را کنار بزنیم. یکی از این راهها تفکر جانبی است. از قدیم گفته اند تشخیص نیمی از درمان است. همینکه ما به دانسته های خود، برداشتهای خود، استباطها و استدلالهایی که عمری روی آن قسم می خورده ایم بیشتر بیاندیشم و سعی کنیم ریشه ایجاد و شکل گیری آن در ذهنمان را پیدا کنیم، کاری است بس ارزشمند. البته ممکن است در این مسیر پر فراز و نشیب کمی دچار مشکل و تا حدی شکاک شویم اما اگر هدف کشف حقیقت باشد، مصلحت اندیشی جایی ندارد. نکته مهم دیگر آنکه گاهی ما فکر می کنیم برای رهایی یک قالب فکری باید درست در نقطه مقابل حرکت کنیم. در صورتی که این مخالفت جویی نیز نوعی تاثیر گرفتن از فضای حاکم است منتهی از نوع عکس آن. تفکر جانبی در اصل راهی است برای شکستن این قالبها، راهی است برای اندیشیدن به موضوعات روزمره منتهی از مسیری کاملا متفاوت . تفکر جانبی واژه ای است که اولین بار توسط ادوارد دبونو، روانشناس، پزشک و نویسنده اهل کشور مالت مطرح شد. کتاب او نیز با همین عنوان در سال ۱۹۶۷ منتشر گردید. طولی نکشید که این واژه توسط لغت نامه انگلیسی آکسفورد که منبع اصلی واژگان زبان انگلیسی است تایید شد. بگذارید یک مثال برایتان بزنم. از شما سوال می شود چگونه می توانید با عدد ۵، ۴، ۸، ۷ و ۱۱ به عدد ۲۰ برسید؟ اولین چیزی که به فکر شما می رسد اینست که با ضرب و تقسیم و جمع و تفریق این اعداد به عدد ۲۰ برسید. اما این اصلا امکان پذیر نیست. اما فردی که اساس تفکر جانبی را می داند تلاش می کند از قالب اعداد مذکور خارج شود. با این خروج آگاهانه او هم امکان استفاده از برخی از این اعداد را دارد و هم از امکانات جالب دیگری بهره مند می شود. مثلا عدد ۱۱ می تواند = هم باشد به شرط اینکه آنرا از حالت عمودی رایج خارج کرده و افقی کنیم. یا اگر عدد ۷ را بالای عدد ۸ بگذاریم یک علامت ضربدر درست کرده ایم. بدین ترتیب: ۴ ضربدر ۵ مساوی است با ۲۰ ، به همین راحتی. شاید فکر کنید که تفکر جانبی تنها به درد تردستی و یا سرگرمی کودکان می خورد. اما باید یادآوری کنیم که امروزه در اغلب شرکت ها و کارخانه های معتبر داشتن قدرت تفکر جانبی برای انتخاب مدیر از امتیازات مهم به شمار می آید. مدیر موفق کسی است که بتواند در بن بستها شرکتش را از بحران رهایی ببخشد وگرنه مدیریت یک شرکت رو به رشد با سیاست پنجه آهنین کار چندان دشواری نیست! اگر شما هم علاقه مند شدید قدرت تفکر جانبی خود را بسنجید سوالات زیر را حل کنید و پاسخ آنها را با پاسخ های داده شده بسنجید. ۱) ثابت کنید هشت = دوازده ۲) ثابت کنید ۷۱۹=۳ ۳) چطور می شود یک پشه با فیل ازدواج کند ولی بچه شان توله سگ شود. ۴) چطور ممکن است چهار آدم بزگ زیر یک چتر قرار بگیرند و هیچکدام خیس نشوند؟ ۵) پدر و پسری سوار بر ماشین خودشان تصادف می‌کنند و پدر جان خود را از دست می‌دهد. پسر را برای جراحی به بیمارستان می‌رسانند اما جراح می‌گوید که پسر را عمل نمی‌کند چون نمی‌تواند پسر خود را عمل کند. چطور چنین چیزی ممکن است؟ اما چطور می توانید تفکر جانبی تان را تقویت کنید؟ ـ تغییر: شما می توانید از طریق تغییر زیر ساختها و تنظیم مجدد اطلاعات به این مهم دست پیدا کنید. بی شک این ریسک وجود دارد که به پاسخ نرسید اما نتیجه آنقدر جالب است که به ریسکش می ارزد. ـ شک و تردید: برای تحقق تفکر جانبی لازم است به مفروضات شک نمود. زیرا هدف تفکر جانبی تغییر الگوهاست. استفاده از شیوه "چرا" روش موثریست. به یاد داشته باشید تنها وقتی جواب سوال را نمی دانید نپرسید چرا، بلکه حتی وقتی کاملا از پاسخ مطمئن هستید باز هم این سوال را بپرسید. تنها اینگونه می توانید از فرضیات رها شوید. ـ تعویق قضاوت: اگر فردی بخواهد همواره در مسیر صحیح حرکت کند، فرصتهای خوبی را از دست می‌دهد. زیرا ممکن است فکر نادرستی در نهایت به اندیشه‌ای مناسب و صحیحی منجر شود. اما اگر تلاش شما همیشه بر صحیح بودن باشد، آن وقت تفکر جانبی هرگز اجازه بروز نخواهد یافت. در تفکر جانبی ، در نهایت ، صحیح بودن جواب مطرح است. اما در طول راه ، اشتباه مجاز است. اگر فرد بخواهد همواره در مسیر صحیح حرکت کند، فرصتهای خوبی را از دست می‌دهد. زیرا ممکن است فکر نادرستی در نهایت به اندیشه‌ای مناسب و صحیح منجر شود. اما اگر تلاش ، همیشه بر صحیح بودن باشد، آن هرگز اجازه بروز نخواهد یافت. به منظور اجرای این روش توصیه می کنم نظرات نادرستی را که به ذهنتان می رسد را ارائه دهید و به جای بررسی علت نادرست بودن آن ، به بررسی این نکته بپردازید که این راهها چطور می توانند مفید واقع شوند؟ ـ اندیشه های حاکم: شما تازمانی که ندانید چه فرض یا اندیشه ای بر ذهن شما عالب است نخواهید توانست از آن فرار کنید. این دانش همان اپیستمیولوژی یا شناخت شناسی است که در واقع اساس نظریه تفکر جانبی است. بد نیست از این به بعد وقتی کتابی را مطالعه می کنید سعی کنید اندیشه غالب یا اتوریته آن را بیابید. ـ تقسیم: تقسیم یک مطلب یا موضوع به بخشهای متعدد راهی موثر برای تغییر ساخت آن است. هدف از این شیوه ، تجزیه یک موضوع به اجزاء آن نیست، بلکه مهم این است شما بتوانید یکپارچگی یک قالب ثابت را به هم بزنید و در صورت لزوم از اجزاء آن برای ساخت قالب دیگری استفاده کنید. ـ معکوس سازی: در این روش ، مطالب را ابتدا به شکل اولیه آن در نظر بگیرید و سپس آن را معکوس و مقلوب کنید. به طور مثال فرض کنید آب به جای جاری شدن از بالا به پایین ، به سوی بالا هدایت شود. تمرین این شیوه برای رهایی از نگرش متعارف و رایج به موضوعات بسیار مفید است. البته همیشه نتایج درستی از این شیوه نخواهید گرفت اما گاهی نتایج باورنکردنی است. به عنوان کلام آخرجلوگیری از قضاوت فوری ، پیش فرض کشف خلاقیت شماست. ▪ پاسخها: ۱) هشت مساوی دو از ده (۱۰-۲=۸) ۲) عدد یک را افقی کنید و به ۷ متصل کنید اینجوری یک رایکال درست کرده اید. آیا جذر عدد ۹ مساوی ۳ نیست؟ ۳) لزومی ندارد فیل بچه دار شود آنها می توانند یک توله سگ را به فرزندی قبول کنند. ۴) هوا آفتابی بوده است. ۵) جراح مادر پسر است. ▪ سوتیترهای پیشنهادی: ۱) ممکن است در مسیر پر فراز و نشیب تفکر جانبی کمی دچار مشکل و تا حدی شکاک شویم اما اگر هدف کشف حقیقت باشد، مصلحت اندیشی جایی ندارد. ۲) تفکر جانبی واژه ای است که اولین بار توسط ادوارد دبونو، روانشناس، پزشک و نویسنده اهل کشور مالت در سال ۱۹۶۷ مطرح شد. ۳) امروزه در اغلب شرکت ها و کارخانه های معتبر داشتن قدرت تفکر جانبی برای انتخاب مدیر از امتیازات مهم به شمار می آید. زمانی برای تفکر جانبی؛ آشنایی با آموزه‌های ادوارد دوبونو «چشمها را باید شست/ جور دیگر باید دید.» حداقلش این است که چشم‌ها را می‌شود شست و جور دیگری هم می‌شود دید. اگر از ادوارد دوبونو بپرسید، می‌گوید: «برای همه آدم‌های روی زمین خوب است هر از گاهی تمرین کنند به هر موضوعی از یک زاویه نامتعارف نگاه کنند.» او در سال 1967 این «جور دیگر دیدن» را تئوریزه کرده و اسمش را گذاشته است: تفکر جانبی. 1) ـ شما از چه راهی پول درمی‌آورید؟ ـ از راه نوشتن. ـ واقعا؟ شما نویسنده‌اید؟ ـ نه، به پدرم نامه می‌نویسم برایم پول بفرستد. 2)مامور بلیت وارد کوپه قطار شد. مرد جوان سرآسیمه دنبال بلیتش ‌‌گشت. جیب‌های جلیقه، کت، پیراهن، شلوار، داخل کیف دستی، حتی جاکفشی، همه جا را زیر و رو کرد. مامور قطار، دلش به حال آن همه اضطراب و سرآسیمگی ‌سوخت، بلیت را که مثل یک سیگار از لب‌های مرد جوان آویزان شده بود، با لبخندی بیرون کشید و دور شد. وقتی مامور رفت، بغل‌دستی مرد جوان به او گفت: خیلی ترسیده بودی، ها! مرد جوان گفت: خب، بله؛ چون داشتم تاریخ بلیت را می‌جویدم. 3)شوخی‌های بالا نمونه‌های خوبی هستند برای آشنا شدن با مفهوم تفکر جانبی؛ و اساسا سیستم فکری ادوارد دوبونو ـ مبدع مفهوم تفکر جانبی ـ به گونه‌ای است که به شوخی اهمیت می‌دهد: «شوخی مستلزم گریز از یک الگو به الگویی دیگر است. در شوخی، نوعی بازی با الفاظ وجود دارد به نحوی که مثلا معنای دوپهلویی از یک واژه به کار برده می‌شود و در چنین حالتی، دریافت معنای دقیق کلمات نیازمند رفتن از الگوهای متعارف و متداول به الگوهای بدیع و متفاوت است.» این تغییر الگو که در برخی شوخی‌های کلامی وجود دارد، دقیقا همان چیزی است که ادوارد دوبونو ما را به آن دعوت می‌کند: «هدف تفکر جانبی، ایجاد روشی آگاهانه برای تغییر الگوهای متعارف است، ایجاد تغییر در الگوهای شناختی.» تفکر جانبی یعنی توانایی مشاهده یک چیز از زاویه یا زوایای مختلف: مادر بزرگ توی خانه نشسته و دارد کاموا می‌بافد. نوه خردسالش که دارد یک‌سره با کلاف کاموا بازی می‌کند، مزاحم اوست. پدر تصمیم می گیرد مشکل را حل کند: «من بچه را می‌برم پارک، با او بازی می‌کنم یا سرش را به چیزی گرم می‌کنم تا مادر بزرگ به کارش برسد.» اما پیشنهاد همسرش چیز دیگری است: «بهتر نیست مادر بزرگ را ببری پارک که هم هوای سرش عوض شود، هم یک گوشه با خیال راحت بنشیند و کاموایش را ببافد؟» این حرف، محصول یک تفکر جانبی است. 4)دو مرد جوان با همدیگر شروع می‌کنند به کندن یک چاله. آنها بعد از دو ساعت، چاله یا چاهی به عمق 5 متر حفر می‌کنند. اگر به جای آن دو مرد جوان، ده مرد جوان با همدیگر آن چاله را می‌کندند، بعد از دو ساعت به چه عمقی می‌رسیدند؟ تفکر سنتی، بلافاصله تناسب می‌بندد و می‌گوید: 25 متر. اما تفکر جانبی در مواجهه با این سوال، به جای پاسخگویی بی‌درنگ، به ایده‌ها و حتی به سوال‌های دیگری می‌رسد از این قبیل: 1ـ قرار بوده این چاه از اولش چقدر عمق داشته باشد؟ اگر مثلا تعیین شده باشد که فقط 5 متر حفر شود، آن‌وقت چه دو نفر چه ده نفر، کارگران وقتی به عمق 5 متر برسند، عملیات متوقف می‌شود. 2ـ هر چه زمان بیشتری از حفر چاه بگذرد، کار سخت‌تر می‌شود؛ چون حفاران خسته‌تر می‌شوند و به نیروی بیشتری برای حفر چاه نیاز پیدا می‌کنند. ضمنا برای بیرون ریختن خاک ناشی از حفاری، هر چه پایین‌تر برویم، باید انرژی بیشتری صرف کنیم. تازه، حفر چاه بدون استفاده از جرثقیل و نردبان و سایر تجهیزات لازم و صرفا با تکیه بر نیروی انسانی، تا یک جایی ممکن است و آنجا به احتمال قوی، کمتر از 25 متر است. 3ـ لایه‌های عمقی‌تر خاک معمولا یا به صخره‌های بستری برمی‌خورد یا به آب می‌رسد. پس کندن نمی‌تواند تا یک جای نامحدود ادامه پیدا کند. 4ـ هر آدمی برای این که بیل بزند و چاه را عمیق‌تر کند احتیاج به یک فضایی دارد. اصلا آیا ده نفر با همدیگر می‌توانند بروند توی آن چاله یا چاه؟! 5ـ این احتمال وجود دارد که وقتی ما تعداد کارگران را زیاد می‌کنیم، آنها با سرعت و قدرت کمتری کار کنند، با این ذهنیت که بالاخره کارگران دیگری هم هستند که جور آنها را بکشند. 6ـ اگر تعداد کارگران را زیاد می‌کنیم، آیا می‌توانیم متناسب با تعداد آنها، وسیله و تجهیزات (حتی تجهیزات اولیه‌ای ماننند بیل و بیلچه) فراهم کنیم یا نه؟ اصلا آیا برنامه خاصی برای کار کردن آنها در نظر گرفته شده یا نه؟ مثلا قرار است آنها همگی با هم کار کنند یا شیفتی؟ 7ـ کارگران قرار است در چه ساعتی از شبانه روز کار کنند، صبح یا ظهر یا غروب یا شب؟ 8ـ هوا چطور است؟ آیا ممکن است باران یا برف بیاید و پروژه را متوقف کند یا آن را به تعویق بیندازد؟ و . . . این ایده‌ها و سوال‌های جانبی، همانطور که می‌بینید، اصلا به آن محاسبات ریاضیاتی و تناسب‌بندی که در بدو امر به ذهنمان می‌آید، ربطی ندارد اما همگی‌شان می‌توانند روی پاسخ آن سوال اولیه‌مان تاثیر بگذارند. 5)در پاسخ به این سوال که تفکر جانبی یعنی چه، می‌شود از اینجا شروع کرد: «عبارت یا اصطلاحی است که در سال 1967 توسط ادوارد دوبونو ابداع و شرح شد و مدتی بعد آنقدر همه‌گیر و مقبول شد که به عنوان یک مدخل مستقل به فرهنگ لغات آکسفورد راه پیدا کرد.» دوبودنو در وب سایت رسمی‌اش درباره مفهوم تفکر جانبی می‌گوید: «روشی است برای حل مساله از یک زاویه یا زوایای نامتعارف، غیرمتداول یا غیرسنتی.» او برای شرح تفکر سنتی یا متداول، بازی شطرنج را مثال می‌زند: «اگر شما قواعد شطرنج را یاد بگیرید آنوقت منطق، استدلال و تفکر سنتی برای خوب بازی کردن‌تان کفایت می‌کند.» اما فرضیه تفکر جانبی بر این اساس شکل گرفته که در زندگی واقعی ما همه چیز بر اساس تفکر خطی پیش نمی‌رود. گاهی اوقات برای نتیجه‌گیری دلخواه مجبوریم از تفکر سنتی (یا خطی یا عمودی) فراتر برویم و به هر مساله‌ای از یک زاویه تازه نگاه کنیم. در تفکر خطی، رسم بر این است که از نقطه «الف» به نقطه «ب» برسیم و از نقطه «ب» به نقطه «پ» و هکذا. در تفکر خطی، اگر خیلی تیزهوش باشیم یا اگر منابع الهامی به کمک‌مان بیایند، ممکن است به یک‌باره و بدون طی مراحل خطی یا عمودی تفکر، به نقطه «پ» برسیم اما در هر صورت نهایتا مسیر فکری‌مان به همان نقطه «پ» ختم می‌شود، مشروط بر این که جواب مساله‌مان در سیستم خطی همان نقطه باشد. اما در تفکر جانبی، ما مدام از این شاخه به آن شاخه می‌پریم. ممکن است از نقطه «الف» به نقطه «ن» برسیم و از آنجا نیز مثلا به نقطه «آلفا». یعنی نتیجه پیشاپیش معلوم نیست. البته دوبونو پیشنهاد نمی‌کند که سیسم فکری‌ متداول را فدای سیستم تفکر جانبی کنیم: «گاهی اوقات در حل برخی مسایل، همان سیستم خطی یا عمودی بهتر و زودتر به جواب می‌رسد، گاهی اوقات در حل برخی مسایل باید برویم سراغ سیستم جانبی و گاهی اوقات هم تلفیق این دو سیستم را احتیاج داریم.» یکی از ساده‌ترین و رایج‌ترین تکنیک‌های تفکر جانبی، بازخوانی صورت مساله است. به جای این که سعی کنیم به یک سوال ثابت جواب بدهیم، می‌توانیم صورت سوال را بازخوانی یا حتی اصلاح کنیم. مثلا اگر سوال مورد نظرمان این است که چگونه می‌شود از موقعیت «الف» به موقعیت «ب» رسید، می‌توانیم از خودمان سوال کنیم: آیا می‌شود در موقعیت «الف» تغییراتی به وجود آورد که به موقعیت «ب» شبیه‌تر شود؟ چنین سوال‌هایی حتی اگر به جواب نرسند، باعث می‌شوند ذهنیت‌ ما نسبت به صورت سوال، ذهنیت بازتری شود و دیدمان دید وسیع‌تری. 6)آزمون تفکر جانبی 10 سوال زیر قرار است قدرت تفکر جانبی‌تان را بسنجند. اگر به بیش از 50 درصد این سوالات، پاسخ صحیح بدهید، معنایش این است که اوضاع تفکر جانبی‌تان بد نیست و در غیر این صورت، دوبونو به شما توصیه می‌کند: «از همین امروز سعی کنید علاوه بر نگاه معمول‌تان، به هر موضوعی از یک زاویه متفاوت نیز نگاه کنید.» 1ـ جمعه از مبدا راه افتاد. دو روز طول کشید تا برسد به مقصد. چهل و هشت ساعت در مقصد ماند و بعدش تصمیم گرفت برگردد اما وقتی داشت برمی‌گشت، غروب جمعه بود. چطور چنین چیزی ممکن است؟ 2ـ یک سیاستمدار سرشناس، متن سخنرانی‌‌اش را می‌نویسد. این متن چگونه می‌تواند حتی قبل از ارائه شدن توسط این سیاستمدار، به او کمک کند؟ 3ـ بیرون یک اتاق دربسته، سه کلید برق به شما نشان می‌دهند و به‌تان می‌گویند که سه لامپ توی این اتاق هست. تا وقتی که در اتاق بسته است، شما در بیرون اتاق اجازه دارید هر چقدر دلتان می‌خواهد این سه کلید را خاموش و روشن کنید اما وقتی در اتاق را باز می‌کنید، فقط اجازه دارید یک مرتبه به داخل اتاق بروید و برگردید و بعدش باید بگویید که کدام کلید، کدام لامپ را روشن می‌کند. چگونه می‌توانید این کار را انجام بدهید؟ 4ـ شما یا هر آدم دیگری در دست راستتان چه چیزی می‌توانید داشته باشید که به هیچ وجه نمی‌توانید در دست چپتان داشته باشید؟ 5ـ اگر در نیمه شبی تاریک و ترسناک در یک خانه متروک باشید که تنها یک کبریت برایتان باقی مانده باشد و فقط یک چراغ نفتی داشته باشید و یک شمع و یک هیزم. کدامش را اول روشن می‌کنید؟ 6ـ شصتمین و شصت و دومین نخست وزیران انگلستان یک پدر و مادر داشتند اما برادر نبودند. چطور چنین چیزی ممکن است؟ 7ـ چرا شما نمی‌توانید شخصی را که دارد در سمت شرق یک رودخانه زندگی می‌کند، در سمت غرب همان رودخانه دفن کنید؟ 8ـ خانمی که در طبقه دهم یک مجمتع مسکونی زندگی می‌کند، هر روز صبح سوار آسانسور می‌شود و می‌آید طبقه زیر همکف (پارکینگ) و بعدش هم سوار ماشینش می‌شود و می‌رود سر کار. بعد از ظهرها که از سر کار برمی‌گردد، از پارکینگ وارد آسانسور می‌شود و اگر شخص دیگری هم با او وارد آسانسور شود، او مستقیما به منزل مسکونی‌اش می‌رود اما اگر تنها سوار آسانسور شود، اول می‌رود طبقه هشتم و بعدش دو طبقه را پیاده می‌رود بالا تا برسد به آپارتمان خودش. فکر می‌کنید چرا؟ 9ـ اگر مادر مهری سه فرزند داشته باشد که اسم دوتایشان آبان و آذر باشد، اسم سومی؟ 10ـ شما به همراه آقای «الف» و آقای «ب»، سه نفری، رفته‌اید بالای یک کوه و آنجا نشسته‌اید و دارید با هم گپ می‌زنید. آقای «الف» دو سکه 25 تومانی را می‌اندازد توی یک کیسه مشکی و به آقای «ب» دروغ می‌گوید که: «من توی این کیسه، یک سکه 25 تومانی انداخته‌ام و یک سکه 50 تومانی.» فرض کنیم آقای «ب» این تقلب را نمی‌فهمد. قرار است شما به عنوان داور، دست کنید توی آن کیسه و یک سکه را بردارید. شرط آنها این است: اگر شما سکه 25 تومانی را بردارید آقای «الف» برنده می‌شود و اگر سکه 50 تومانی را بردارید، آقای «ب». شما می‌خواهید بدون این که تقلب آقای «الف» را برای آقای «ب» برملا کنید، کاری کنید که آقای «الف»، این شرط را ببازد یا خودش به تقلبش اعتراف کند. چه کار می‌کنید؟   پاسخنامه 1ـ او اسمش جمعه بود.  2- این یک داستان واقعی است: در سال 1921 رییس جمهور وقت امریکا، روزولت، با گلوله‌ای که قفسه سینه‌اش را نشانه رفته بود، ترور شد اما پزشکان گفتند متن سخنرانی مفصلی که او آن را تا کرده بود و گذاشته بود توی جیبش، باعث شد مسیر گلوله مختصرا منحرف شود و سرعت گلوله نیز مختصرا کاهش پیدا کند. همین مختصر کافی بود تا زندگی او را نجات دهد و به او کمک کند. 3- می‌توانید کلید اول را بزنید و یکی دو دقیقه صبر کنید. بعدش بلافاصله آن را خاموش کنید و کلید دوم را بزنید. حالا بروید توی اتاق. طبیعتا لامپی که الآن روشن است، شما کلیدش را می‌شناسید. کافی است دو لامپ دیگر را با دستتان لمس کنید. لامپی که گرم‌تر است همانی است که کلیدش را اول زده بودید و یکی دو دقیقه بعد، خاموشش کرده بودید. لامپی که سردتر است همانی است که کلیدش را اصلا نزدید. 4- اجزای سازنده اندام فوقانی سمت راست: بازوی راست، آرنج راست، مچ راست و . . . 5- کبریت. 6- چرچیل دو بار نخست وزیر انگلستان شد، یک بار از سال 1940 تا 1945 و یک بار دیگر هم از سال 1951 تا 1955. 7- چون هنوز زنده است و دارد زندگی می‌کند. - خانم، قدش کوتاه است و دستش تا کلید طبقه هشتم آسانسور می‌رسد. 9- مهری. 10- می‌توانید یکی از دو سکه را بردارید و آن سکه را از بالای کوه رها کنید یا وانمود کنید که آن سکه سهوا از دستتان رها شده است. بعدش می‌توانید پیشنهاد کنید: «حالا سکه‌ای را که در کیسه باقی مانده، برمی‌داریم تا بفهمیم سکه‌ای که سقوط کرده 25 تومانی بوده یا 50 تومانی.» حالا آقای «الف» مجبور است یا به تقلبش اعتراف کند یا باخت را قبول کند.       7)ادوارد دوبونو او ذهن آدم را جادو مي كند. اين را آيزاك آسيموف دربارة ادوارد دوبونو مي گويد و ادامه مي دهد كه: «خواندن آثار او باعث مي شود آدم حتي به فكر كردنش هم فكر كند و به كشف حقايقي بپردازد كه البته از قبل هم جلوي چشمش بوده اما آنها را نمي‌ديده است.» شيوة كار دوبونو اين است كه مسائل بسيار ساده اي طرح مي‌كند و از مخاطبش مي‌خواهد به راه حل اين مسأله‌ها فكر كند. آن وقت، خودش وارد صحنه مي شود و ضمن همراهي با مخاطبش در طول مسير حل مسأله، پايه‌هاي فكري مخاطبش را نقد مي‌كند. او در لابه‌لاي حرف‌هايش نكات كاربردي و بسيار مهمي را دربارة مهارت تفكر به مخاطب آموزش مي‌دهد. ادوارد دوبونو در سال 1933 در مالت به دنيا آمده و در كالج سنت ادوارد و دانشگاه سلطنتي مالت در رشتة پزشكي تحصيل كرده است. مدتی بعد، به دريافت دانشنامة دكترا از دانشگاه كمبريج نائل مي‌شود و پس از آن در دانشگاه هاي آكسفورد، كمبريج و هاروارد به تدريس مي‌پردازد. تفكر، موضوع اصلي تفكرات دوبونو است: «در طول سالهاي آموزش به يك دانش‌آموز يا دانشجو، آگاهي‌ها و اطلاعات زيادي به او عرضه مي شود، ولي مي شود گفت كه دربارة اصول فكر كردن، هيچ آموزش مستقيمي به او ارائه نمي‌شود.» دوبونو در آثارش تفكر را به عنوان يك مهارت، آموزش مي دهد. او مبدع مفهوم تفكر جانبي است كه حالا ديگر به عنوان يك مدخل مستقل در فرهنگ انگليسي آكسفورد ذكر مي شود (Lateral Thinking) ادوارد دوبونو 54 جلد كتاب نوشته كه به 33 زبان ترجمه شده است. بسياري از مؤسسه هاي بزرگ بازرگاني بين المللي نظير آي بي ام، فورد، اريكسون، مك كنزيس، زيمنس و . . . از آموزه هاي او در زمينة تفكر استفاده مي‌كنند. دكتر دوبونو وسيع‌ترين برنامه‌هاي آموزشي را براي آموختن مفهوم تفكر در مدرسه‌ها و دانشگاه‌ها ارائه كرده و بنيانگذار اتحادية پژوهشي شناخت است كه بسياري از شركت هاي مهم جهان را در بر مي‌گيرد. نظریه یادگیری معنی دار آزوبل در چارچوب دیدگاه فرایند شناختی دیوید آزوبل و یادگیری معنی دار : دیوید آزوبل واضع یکی از نظریه های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی نام دارد ، ارتباط این نظریه با یادگیری های آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است . زیرا در اصل این نظریه برای توجیه و تبیین مسایل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است . او به مطالعه نحوه پردازش اطلاعت جدید به وسیله ذهن و اینکه معلمان چگونه می توانند از نتایج این مطالعات در فعالیت های آموزشی بهره مند شوند پرداخته است .دل مشغولی اصلی آزوبل کمک به معلمان در ارایه اطلاعات ، بخصوص اطلاعات جدید به شکلی معنا دار و کارامد است . او به ویژه به طرح مفهوم پیش سازمان دهنده پرداخته که با استفاده از آن معلمان می توانند در جذب اطلاعات جدید به دانش آموزان یاری رسانند . او همچنین به رشد ساختار شناختی دانش آموزان که سازماندهی اطلاعات را بر عهده دارند پرداخته است . به اعتقاد آزوبل یادگیری معنی دار با آنچه از قبل آموخته شده است ارتباط دارد . چنانچه یادگیری معنی دار باشد ، قادریم آن را تبدیل کنیم و در موقعیت های تازه آن را به کار گیریم .این در حالی است که یادگیری طوطی وار به رشد ساختار شناختی مورد نیاز که بتوان به اتکای آن یادگیری را در موقعیت های جدید به کار گرفت ، منجر نمی شود . هرم ساخت شناختی: در نظریه آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی ، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد ، اساس یادگیری را تشکیل می دهند . در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات،مفاهیم،اصول و تعمیعم های سازمان یافته که فرد قبلا در یک رشته از دانش آموخته است . به طور کلی ساخت شناختی به دانش های کلی و عمده فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند . بنابراین نظریه ساخت شناختی فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسایل و مفاهیم در راس هرم قرار دارند و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه هرم و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده این هرم واقعند . معنی دار بون یادگیری : معنی در نظریه آزوبل جایگاه مهمی دارد . معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی وابسته است . یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنی دار است به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطلب یاد گرفته شده قبلی مربوط می شوند ،در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشه می شوند . شانک (2000) به نقل از سیف گفته است یادگیری زمانی معنادار است که مطالب جدید مطالب قبلا آموخته شده را گسترش و یا تغیییر دهند . بنا بر این تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموزان معنی دار است یا نه . مشمول کننده ها : همان طور که بیان شد در نظریه آزوبل یادگیری معنی دار از برقراری ارتباط بین مطالب تاره و مطالب قبلا آمخته شده ایجاد می شود . آزوبل فرایند جذب شدن مطالب در ساخت شناختی را شمول نام نهاده است . فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از پیش در ساخت شناختی وجود داشته است . این فرایند شمول موجب تغییر یافتن هر دو مفهوم یعنیمعنی دادن بیشتر به آن دو می شود . آزوبل با استفاده از این اصطلاح به توجیه یادگیری و فراموشی در نظریه خود می پردازد . پس با استفاده از تعبیر مشمول کننده می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است کهدر آن مطلبی مشمول مطلبی کلی تر می شود . شمول اشتقاقی : وقتی که مطلب تازه مورد بخصوصی از مطالب موجود در ساخت شناختی است ، یه وقتی مطلب تازه آنقدر به مطالب ساخت شناختی شباهت دارد که میتوان آنرا مستقیما بخش مشتق شده ای از مطالب ساخت شناختی دانست این یادگیری را شمول اشتاقی می نامند . شمول همبستگی: وقتی که مطلب تازه مورد بخصوصی از مطالب و مفاهیم موجود در ساخت شناختی نباشد ، یادگیری آن مطلب از طریق شمول همبستگی انجام می گیرد . برای مثال فراگیر در قسمت هایی از یک کتاب با مفهموم یادگیری آشنا شده است ودر کتابی دیگر با مفاهیم تازه ای از یادگیری آشنا می شود . مفاهیمی که فراگیر در کتاب قبلی درباره یادگیری آموخته است به مطالب تازه ای که فرا گرفته گسترش میابد و این منجر به ایجاد تغییر د رمطالب قبلا آموخته شده او درباره یادگیری می شود . این مورد نمونه ای از شمول همبستگی است . آزوبل معتقد است که یادگیری از راه شمول همبستگی معمول تر از یادگیری از طریق شمول زوالی است و به طور معمول مطالب تازه از طریق شمول همبستگی آموخته می شوند . شمول زوالی: عبارت است از زوال هویت و استقلال مطالب یاد گرفته شده بر اثر مرور زمان . به اعتقاد آزوبل نقش شمول زوالی کاستن از بار حافظه و افزایش کارایی سازمان شناختی است . این روند زوالی بخصوص در مورد مشمول کننده ها یی که ناپایدار ، مبهم ویا کم ارتباط هستند و یا در مورد آن دسته از مطالب یادگیری که قدرت تمیز چندانی ندارند یا به خوبی آموخته نشده اند اتفاق می افتد. پیش سازمان دهنده : پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطالب یادگیری است که پیش از آموزش در اختیار یادگیرندگان گذاشته می شود ؛ یعنی یک مفهوم کلیدی است که پایه یادگیری مطالب بعدی را تشکیل می دهد . در کل می توان گفت که سازمان دهنده مطلبی کلی تر و متمایزتر از مطالب مورد نظر در خود درس است که با طرح آن ذهن فراگیر آمدگی لازم را برای جذب مطلب جدید آماده می کند . بنابراین پیش سازمان  دهنده باید انتزاعی تر و وسیع تر از مطلب مورد نظر باشد . یعنی ممکن است مفاهیم وسیع تر و کلی تر متعددی باشند که مطلب مورد نظر را در بر می گیرند ؛ ولی باید توجه کرد که پیش سازمان دهنده مطلوب آن است که با مطلب جدید فاصله زیادی نداشته باشد ؛ زیرا در صورت دور بودن سازمان دهنده ارتباط لازم بین آن و مطلب مورد نظر به وجود نمی آید و یادگیری معنی دار تحقق پیدا نمی کند . پیش سازمان دهنده توضیحی :  از این نوع پیش سازمان دهنده در اغلب موقعیتها برای تشریح مطالب جدید استفاده می شود و معمولا شامل مفهوم های عام است که مفهوم ها و اندیشه های فرعی جدید در سایه آن فهمیده می شوند . برای مثال پیش از آنکه به بررسی هنجارهای مشخص در فرهنگ پرداخته شود باید به معرفی این اندیشه که هر فرهنگی هنجارهای خاصی دارد پرداخت . پیش سازمان دهنده تطبیقی : از این نوع پیش سازمان دهنده در ارتباط با مطالب نسبتا آشناتر سود جسته می شود . از این نوع پیش سازمان دهنده برای کاوش درباره مفهوم های جدید در ارتباط با مفهوم هایی که در ساختار شناختی موجود حاضرند استفاده می شود . برای مثال اگر دانش آموزان جمع را یاد گرفته باشند می توانند  از فهم روابط میان اعداد در یادگیری تفریق استفاده کنند . مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده : تدریس با الگوی پیش سازمان دهنده دارای سه مرحله است که هر مرحله خود دارای زیر مجموعه هایی است . مراحل به ترتیب عبارتند از : مرحله اول: ارائه پیش سازمان دهنده - هدفهای درس را مشخص کنید . - پیش سازمان دهنده را ارایه دهید . - ویژگی های اصلی سازمان دهنده را بیان کنید . - با ذکر مثال و بیان ویژگی ها ، زمینه درک سازمان دهنده را فراهم آورید . مرحله دوم: ارائه مطلب مورد نظر -مطلب مورد نظر را ارایه کنید . - توجه فراگیر را حفظ کنید . - ارتباط سازمانی مطلب را با پیش سازمان دهنده آشکار سازید . مرحله سوم: تحکیم سازمان شناخت -از شاگردان بخواهید ویژگی های اصلی مطالب آموزشی جدید را بیان کنند . - از شاگردان بخواهید ارتباط مطالب جدید را با پیش سازمان دهنده توضیح دهند . - از شاگردان بخواهید مثال های بیشتری برای مفاهیم مطالب درسی ارائه دهند . - از شاگردان بخواهید نظر انتقادی خود را در خصوص مطالب جدید و ارتباط آن با پیش سازمان دهنده را بیان کنند . نقش معلم : در دیدگاه سنتی معلم نقش اصلی را ایفا میکند و دانش آموز فرمانبردار و مطیع است ، اما بر اساس نظریات جدید ، فعالیت دانش آموز بسیار تعیین کننده و با اهمیت است . معلم و برنامه ریز درسی فعالیت هایی را برنامه ریزی و طراحی می کنند که دانش آموز از طریق شرکت در انجام آن فعالیت ها به اهداف تعیین شده یادگیری دست می یابد . بنبراین بر اساس این دیدگاه چگونگی طراحی فعالیت های یادگیری از اهمیت کلیدی برخوردار است . معلم ساخت ذهنی فراگیران را کنترل می کند زیرا لازم است که همواره مطالب جدید را به پیش سازمان دهنده ارتباط دهد . به ویژه در مرحله سوم از مراحل تدریسی که ذکر شد ، شاگردان فعالیت های یادگیری زیادی انجام می دهند و سؤالاتی طرح می کنند ، هدایت آنها و ارتباط آنها با پیش سازمان دهنده نقش حساس معلم است . تمایل فراگیران به یکپارچه کردن مطالب و کسب یک ساخت شناختی به مقدار زیادی به ایفای مؤثرتر نقش معلم بستگی دارد . انگیزش و یادگیری معنا دار : آزوبل در بحث ایجاد انگیزش در یادگیرندگان بر خلاف اعتقاد مرسوم که طبق آن معلم ابتدا باید سعی کند تا در یادگیرندگان ایجاد انگیزش نماید و بعد به آنها آموزش دهد ، به معلمان توصیه میکند :"بهترین راه ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان این است که مساله بودن علاقه را موقتا نادیده بگیرید و سعی کنید به نحوهر چه مؤثرتر در آنها یادگیری ایجاد کنید". وباز بر آن است که"مؤثرترین راه ایجاد انگیزش برای یادگیری این است که بر جنبه های شناختی یادگیری تاکید شود نه بر جنبه های عاطفی آن" . آزوبل تقویت و پاداش بیرونی به ویژه انگیزش حاصل از عوامل آزارنده را در یادگیری معنی دار پیشنهاد نمی کند . او این نوع عوامل انگیزشی را تنها برای یادگیری مطالب طوطی وار مفید می داند . به اعتقاد او یادگیری معنی دار خود تولید کننده پاداش است و از این رو در این نوع یادگیری نیازی به پاداش بیرونی وجود ندارد . همچنین معتقد است که باید تکالیفی را به دانش آموزان بدهید که با سطح توانایی فردی آنها متناسب باشد ، "هیچ چیز به اندازه شکست و ناکامی فزون از حد بر انگیزش و علاقه تاثیر مخرب ندارد" . آزوبل و نظریه سازنده گرایی: اگر چه آزوبل معتقد بود که ساخت شناختی فعلی کودک در جریان تحقق پدیده شمول ، بناچار دوباره سازماندهی می شود ، اما در واقع طرفداران نظریه سازنده گرایی فعال بودن ساخت های شناختی کودک را کشف کردند و آنها آشکار کردند که ساخت شناختی کودک طبیعتا و به صورت مستمر در حال پویایی و نو شد است . از دیدگاه سازنده گرایی یادگیرنده به منظور معنی بخشیدن به جهان ، به صورت فعال ودائمی در حال نوسازی طرحواره های ذهنی خود است . پس می توان گفت که در دیدگاه سازنده گرایان نسبت به دیدگاه آزوبل گرایش کودک محوری ، بسیار پر رنگ تر است . از آنجا که نظریه سازنده گرایی صورت تکامل یافته نظریه یادگیری معنادار کلامی آزوبل است ، لذا پیروان نظریه سازنده گرایی نیز همانند آزوبل و سایر نظریه پردازان شناخت گرا ، در جست وجوی روش هایی برای درک عمیق و معنی دار هستند . کاربرد اصول منتج از نظریه سازنده گرایی موجب درک عمیق و یادگیری معنی دار می شوند . اصول یادگیری معنی دار برگرفته از نظریه سازنده گرایی عبارتند از : اصل اول :در کلاس درس لازم است بیشترین توجه و اهمیت به ایده ها ، ایرادها و ابهامات ذهنی دانش آموزان معطوف شود . اصل دوم : لازم است در کلاس درس مباحث و موضوعاتی برای تدریس انتخاب شوند ، که کاملا با تجربیات گذشته و فعلی دانش آموز مرتبط باشند . اصل سوم : معلم و برنامه درسی باید به دانش آموزان کمک کنند تا آنان با ارزش بودن موضوعات درسی را بیابند . اصل چهارم : در کلاس درس لازم است موضوعاتی برای مطالعه و فراگیری انتخاب شوند که ان مباحث برای زندگی روزانه انسانها مفید باشند . اصل پنجم : باید اطمینان حاصل کنیم که موضوعات تدریس  شده در کلاس درس به صورت عمیق درک شده است . اصل ششم : ما باید تلاش کنیم تا در کلاس شرایطی فراهم شود که هر یک از دانش آموزان تجربیات و ایده های خود را در اختیار دیگر دانش اموزان قرار دهند . اصل هفتم : لازم است موضوعات و روش هایی برای تدریس انتخاب شوند که روابط دانش اموزان را تقویت کنند . اصل هشتم : نباید تنها به بعد شناختی مسائل توجه کنیم ، بلکه لازم است به دانش آموزان کمک کنیم که از طریق فتعالیت های کلاسی ، سایر ابعاد زندگی اجتماعی  و برنامه درسی را کشف کنند . اصل نهم : لازم است برای اجرا در کلاس درس موضوعات و فعالیت هایی را انتخاب کنیم که واجد خصوصیات یکپارچگی باشند و دانش آموزان از تمامی آنها معنای واحدی را درک کنند .   روش استقرائی هیلدا تابا هیلدا تابا یکی ازصاحب نظران تعلیم وتربیت،عقیده دارد که می توان از طریق روش های تدریس؛مهارت تفکر رادرفراگیرندگان افزایش داد.بنابر این معلمان باید درانتخاب روش تدریس ،موضوع مهارت وتفکر خلاق رامورد توجه قرار  دهند. تابا فرایند تفکر استقرائی رابه سه مر حله کلی تقسیم می کند وبرای هریک ازازعملیات اجرایی،پیشنهادهایی ارائه می دهد. 1-تکوین مفهوم؛یکی ازوظایف معلمان،آموزش مفاهیم درس به فراگیرندگان است.برای دریافت مفهوم،دو رویکرد اساسی وجود  دارد: الف)مربی به انتقال وارسال یک سویه مفاهیم وارسال یک سویه مفاهیم می پردازد.دراین حالت،معلم فعال وفراگیرندگان منفعل هستند. ب) درجریان آموزش مفاهیم زمینه سازی می شود تا مفهوم بامشارکت فعالانه ی دانش آموزان ومعلم تولید شود.بنابراین ،باسعی وتلاش فکری دانش آموز،مفاهیم کشف می شود.آموزشی که ازاین طریق اتفاق می افتد،برای دانش آموزان ارزشمند است.زیرا خود سازنده وتولید کننده ی آن هستند.درنتیجه باکمال میل آن دانش را می شناسند وبر آن تسلط می یابند. مرحله تکوین مفهوم درسه گام اجرا می شود؛ 1-تعیین ،برشماری وفهرست کردن مطالب: معلم از فراگیران می خواهد درمورد موضوع،هر نمونه ای سراغ(5یا7نمونه)  دارند،ذکر کنندآنان براساس تجارب شخصی،که ازطریق محیط ودیگران کسب کرده اند،نمونه ها(بصورت فردی) رااعلام می کنند. خود گام اول را می توان به زیر گام های زیر تقسیم کرد: -    تشکیل گروه (یک سرگروه،منشی،سخنگو) (درضمن قوانین برای گروه ها حتما وضع شود). -   انجام دادن فعالیت درآغاز بصورت فردی(درصورت زمان خواندن چند نظر فرد برای همه کلاس). -    هر فردی نظر خود رابرای گروه می برد تا گروه نمونه ها رابیشتر کند(مثلا 12یا15مورد). 2- گروه بندی مفاهیم بر اساس ویژگی مشترک: دراین مرحله دانش آموزان بصورت گروهی مفاهیم خود را دریک جدول دوستونی دسته بندی نمایند.(برای دانش آموزان پایه های ابتدائی وراهنمایی دوستون کافیست).معلم دراین مرحله می تواند گروه هارا برای نوع دسته بندی وتکمیل جدول راهنمایی وهدایت نماید.(گرچه خانم تابا اعتقاد دارد که دانش آموزان می توانند هر دسته بندی را برای مفاهیم خود رسم نمایند که این کار درکشور ما دشوار می نماید).این گام نیز زیزگام های زیر رادارد: 1لف)دسته بندی مفاهیم بصورت جدول دوستونی (بنابه تجربه خودم ،درکشور ما بنابه به کمبود وقت می توان این مرحله رادراین قسمت فردی انجام نداد) ب)ارائه گزارش گروه برای کلاس( بصورت کتبی روی تخته سیاه) یا(شفاهی )یا(روی مقوا باماژیک) ج)بحث وگفتگو گروه ها به نظریات ارائه شده توسط گروه ها(گرچه درصورت بودن زمان ،معلم می تواند نظرات گروه هارا بصورت گروه به گروه تبادل نماید تا هر گروهی معایب گروه دیگر راابتدا مشخص نماید وسپس برای کلاس بیان نماید .وگروه مقابل از نظر خود دفاع کند.) 3- عنوان دهی وطبقه بندی: دراین مرحله انتظار می رود که دانش اموزان باتوجه به خصوصیات مشترک ،برای هر ستنون جدول نام یا عنوانی یک کلمه ای یادوکلمه ای انتخاب کنند ،بطوریکه این نام برای ستون جدول مناسبت داشته باشد(دانش اموزان اسم های زیبایی  به ستون های جدول خود می دهند که دراین مرحله هدف  ایجاد مهارت خلاقیت درفراگیرندگان است .معلم می تواند در پایان بگوید که نام های زیبایی انتخاب شده ودانشمندان رشته برای این ستون جدول ها این نام رابرگزیده اند). 2-مرحله تفسیر مطالب؛ یادگیری موثر زمانی اتفاق می افتد که فراگیرندگان درخصوص مسئله وموضوع مورد نظر،اظهار عقیده کنند وبه تفسیر وتحلیل آن بپردازند.مرحله تفسیر مطالب شامل سه گام می باشد: الف )    تشخیص وتعیین جنبه های شاخص ب)    کشف روابط واستنتاج                                                            ج )    استنباط من این مرحله رابرای مدارس کشور خودمان دریک مرحله (تفسیر وتعمیم) کاهش داده ام ودربعضی از بخشهای دروس  این مرحله راحذف نموده ام .چرا که این مرحله درگام دوم مرحله تکوین به نوعی اجرا شده است.باهمه ی این توضیحات ،دراین مرحله ،معلم ازدانش آموزان می خواهد راجب مفاهیم داخل ستون ها بیشتر صحبت کنند ومفاهیم رابسط وگسترش دهند. گرچه معلم می تواند باهدایت وراهنمایی (شفاهی یااضافه کردن ستون های دیگر به جدول) دانش آموزان را به این دعوت نماید که مفاهیم را از نقطه نظرات دیگر گشترش دهند.(به نمونه زیر نگاه کنید). 3-کاربرد اصول: اصولی که درمرحله تکوین مفهوم وتفسیر مطالب کشف وتولید شده است، درمرحله ی بعد درابعاد جدید تری به کار  گرفته می شود وبر اساس مفهوم اصول،موقعیت های جدید بررسی می گردد ومهم ترین امتیاز واهمیت علم آموزی هم همین است. مرحله کاربرد اصول نیز سه زیر گام دارد: الف)  توضیح پدیده های جدید: معلم بر اساس موضوع ،نمونه دیگری غیر ازنمونه های دانش آموزان مطرح می سازد واز گروهها می خواهد که نمونه های او را در جدول خود ،بنابه فرضیه ساخته شده ،جا سازی کنند. ب )پشتیبانی از فرضیه خود: دانش آموزان بنایه فرضیه ای که نمونه ها رادرجدول خود جاسازی نموده اند ،نمونه های معلم که در حقیقت به صورت سوال مطرح شده اند را در جدول خود جاسازی می کنند .وبرای ابن جاسازی درگروه با هم بحث وجدل می نمایند تا به یک تفکر گروهی به جواب مورد نظر برسند. ج )تصدیق پیش گویی:پاسخ نمونه های معلم توسط گروه ها درکلاس به بحث گذاشته می شود تاکلاس به یک فرضیه نهایی برسد.گرچه معلم می تواند دراین مرحله از دانش آموزان بخواهد نمونه های دیگری به جدول خود اضافه کنند . درپایان معلم از دانش آموزان می خواهد فر ضیه های ساخته شده را با ذکر چند نمونه دردفترشان یادداشت نمایند. نمونه طراحی آموزشی روش تدریس استقرایی: دراین قسمت فقط روش تدریس بصورت سناریو اشاره شده وقسمت های دیگر ، مانند ایجاد انگیزه ،ارزشیابی ورودی و...ذکر نشده است. بیماری واگیر دار وغیر واگیر دار در این روش موضوع درس گفته نمی شود .مثلا معلم درمورد این درس می گوید: (ماامروز راجب بیماریها می خواهیم وانواع آن کار هاییی انجام دهیم). مرحله اول:برشماری وفهرست مطالب      معلم:««بچه هایک کاغذ بردارید.سپس 5تا7 بیماری که می شناسید رادرمدت 2دقیقه لیست کنید» دانش آموزان نام بیماریها راابتدا بصورت فردی وسپس معلم از چند می خواهد نام چند بیمار یکه نوشته اند رابخوانند(هدف این است که اگر برای افراد دیگر بعضی از بیماریهای راکه به ذهنشان نرسیده می توانند به لیست خود اضافه کنند). اکنون معلم می گوید: «افراد به گروه رفته و لیست خود رابرای گروه بگویند تا  بیماریها را به 12 تا15 مورد برسانندودر دفتر گروه بنویسند.» نتیجه مرحله اول: دانش آموزان فهرستی از بیماریهای مختلف را بصورت گروهی تنظیم کرده اند. مرحله دوم:دسته بندی نمونه براساس ویژگی های مشترک: معلم:««از همه ی بچه ها متشکرم.حالا در گروه نمونه های خود رادریک جدول دوستونی به دو گروه تقسیم کنید. تعدادی بیماری نوشته شود. خانم تابا اعتقاد دارد که دانش آموزان می توانند هر دسته بندی را برای مفاهیم خود رسم نمایند.مثلا بیمار های خونی وغیر خونی –یابیماریهای عفونی وغیر عفونی –یاواگیر دار وغیر واگیر دارو... اما بنابه دلایلی در کشور مابهتر است که دراین مرحله جدول راباهدایت جلو ببرد.یعنی با این راهنمایی که: بیماریهایی که انتقال پیدا می کنند. بیماریهایی که انتقال پیدا نمی کنند. در همین مرحله تا گروههابیماریها را درجدول دسته بندی می کنند ،معلم می تواند تخته سیاه را به تعداد گروه (مثلا 5یا 6گروه) با یک خط عمودی جدا بسازد.همچنین معلم دراین مرحله به سراغ گروه هارفته وضمن ارتباط دوستانه،آنها راهدایت می کنند.واینکه همه در کار سهیم شوند. سپس بعد زمان تعیین شده معلم از گروه ها می خواهد یک نفر جدول گروه را درتخته سیاه بکشد(درصورت کمبود زمان از بچه ها می خواهیم 3بیماری برای هر ستون بنویسند کفایت می کند). اکنون زمان آن رسیده که جدول گروه ها مورد نقد کلاس یا گروه هاقرار گیرد تا اگر اشکالی هست با دلیل تغییر وجابجایی درستون بیماریها انجام شود.گرچه من دراین مرحله ازگر وه ها می خواهم دفتر خود را به گروه دیگر بدهند وهر گروه جدول گروه دیگر را می سنجد تا بعد از 2دقیقه اشکال آن رابگوید وگروه مقابل از جدول ونظر خود دفاع کند وبدین صورت یک نقد علمی ویا دعوای منطقی صورت می گیر که مهمترین قسمت روش استقراء همین جاست که زمان زیادی رامی طلبد .گرچه می تواند با راهنمایی وجهت دهی به بحث موضوع را سریع به نتیجه برساند. مر حله سوم:عنوان دهی ونام گذاری: معلم: «اکنون برای هرستون جدول نام مناسبی انتخاب کنید« دانش اموزان نام های زیبایی به ستون ها می دهند که ممکن است همان نام کتاب یا شما رانگفته باشند .چرا که هدف دراین قسمت خلاقیت دانش آموزان است .بااین حال نام ها می شنویم وحتی کلاس می تواند یکی از نام ها راانتخاب کند .وشما می توانید بگوئید که پزشکان این بیماریها را واگیر دار وغیر واگیر دار می نامند.(درحقیقت موضوع درس دراینجا مطرح می شود. مرحله چهارم وپنجم وششم: بسط وتعمیم مفهوم ها: معلم :» آیا می توانید با توجه به جدول پائین ،بنویسید بیماریها از چه راههایی انتقال پیدا می کنند. بیماری های واگیر دار دهان نفس پوست پشه مرحله هفتم: توضیح پدیده های جدید: معلم :(اگر موافقید 4 بیماری من نام می برم که شما درگروه بررسی نکرده اید واز شما می خواهم با ذکر دلیل بگوئید این بیماریها درکدام قسمت (واگیر دار یا غیر واگیر دار) قرار می گیرند ونیز از چه راههایی انتقال می یابند. این بیمار ها هاری، آنفلانزای خوکی،ایدز وسرطان است) مرحله هشتم:پشتیبانی از فرضیه خود:  گروه ها بیماریها رادر جدول قرار می دهند ودر این مورد درگروه بحث می کنند. مرحله نهم: تصدیق پیش گوئی:: دانش آموزان پاسخ معلم را می گویند ودر این مورد نیز بحث داغ می شود. ودر پایان دانش اموزان به یک فرضیه کلی با مثال های زیاد ،که خود دانش آموزان این مفاهیم رادریافت،تکوین وبه اصل درآورده اند. آموزش و پرورش شناختی  یافته های علوم شناختی تأثیرات عمیقی را در سالهای اخیر بر آموزش و پرورش بر جای گذاشته است به طوری که امید آن می رود که اثر بخشی این نهاد کهن روز به روز ارتقا یابد. اینک کشورهای پیشرفته پروژه های سنگینی را در زمینه کاربرد علوم شناختی در آموزش و پرورش در دست اجرا دارند و با تأسیس مدارس شناختی در حال تجربه این رویکرد در آموزش و پرورش هستند. برای مثال سازمان همکاری اقتصادی و توسعه(OECD ) در سال 1999 پروژه ای مطالعاتی را آغاز کرد که "علوم یادگیری و تحقیقات مغز" نام گرفت. این سازمان طی نشستهایی در آمریکا، کانادا و ژاپن با همفکری جمعی از دانشمندان برجسته از سایر کشورها به بررسی این موضوع پرداخت و سرانجام در سال 2002 گزارشی را تحت عنوان "شناخت مغز: به سوی علم جدید یادگیری " منتشر ساخت.   همچنین کشورهای اروپایی در صدد برآمده اند نظام آموزشی خود را بر اساس یافته های جدید علمی بازسازی کنند و گزینه های مختلفی را به عنوان گزینه های جایگزین مطرح سازند که موجب دگرگونی بنیانی نظام آموزش و پرورش خواهد گردید. یکی از این گزینه ها تکیه بیشتر بر آموزش انفرادی به جای آموزش جمعی با استفاده از محیطهای مجازی است. بدین منظور سازمان همکاری اقتصادی و توسعه  از سال 1997 پروژه ای را در دست مطالعه دارد تا آینده مدارس را طی 25-15 سال بعد طراحی نماید. آنها شش گزینه را مورد توجه قرار داده اند که در تحلیل سیاست آموزشی سال 2001 OECD، تحت عنوان "مدارس ما چه آینده ای خواهند داشت؟" منتشر شده است. در سال 2003 نیز مجمع OECD تحت عنوان "مدرسه داری برای فردا" به بررسی این شش گزینه پرداخته است.   نتیجه گیری : با توجه به مطالبی که بحث شد می توان نتیجه گرفت که یک برنامه درسی مطلوب برای یادگیری،برنامه ایست که موقعیت و شرایط مناسب برای مشاهده و معناسازی را برای کودکان فراهم سازد . در این برنامه گفت و گو و هم صحبتی معلم و دانش آموزان با یکدیگر تشویق می شود و نیز برای اینکه هر یک از دانش آموزان موفق شوند تا دانش معنا دار در ذهن خود بسازند ، لازم است تا موقعیت یادگیری متناسب با سطح رشد شخصیتی آنها ترتیب داده شود . در یادگیری باید تلاش کنیم تا ابتدا مطالب کلی تر را تدریس کنیم و به ترتیب مطالب جزئی را بیاموزیم به این ترتیب در ذهن فراگیر سازمانی از شناخت شکل می گیرد که آن را ساخت شناختی می نامیم. همچنین ما می توانیم در هر محتوای آموزشی که مفاهیم و نظریات اساسی در یک زمینه ارایه می شوند و مطالب از یک سیر منطقی تر برخوردار هستند از الگوی تدریس پیش سازمان دهنده استفاده می شود ؛ و نیز زمانی که می خواهیم فراگیران در پایان دوره یک شناخت واحد و کلی از مطالب به دست آورند استفاده از این الگو مفید است . در نهایت این خود دانش آموز است که دانش خود را می سازد . یادگیری فرایندی است که خود دانش آموز باید آن را طی کند و نیرویی که او را به تلاش وادار می کند یک انگیزه درونی (مانند نیاز به کسب تجربیات جدید ) می باشد . معلم می تواند با تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان، ایجاد نگرش مثبت و غنی سازی محیط ، دانش آموز را در این مسیر تقویت و هدایت نماید . بنابراین نقش اصلی بر عهده دانش آموز است . به عبارت دیگر نظریه یادگیری معنی دار یک نظریه دانش اموز محور است.        

  فهرست منابع : 1-    امیر تیموری ، حسن ، الگوهای تدریس و کاربرد آنها در آموزش زیست شناسی ؛ تهران ، انتشارات دانشگاه پیام نور ، 1370

2-   بیلر ،رابرت ؛ کاربرد روانشناسی در آموزش ؛ ترجمه پروین کدیور ؛ تهران  ،مرکز نشر دانشگاهی ، 1368

3-  بیرجندی ، پرویز ؛ کتاب معلم ( روش تدریس انگلیسی )؛ شرکت چاپ و نشر ایران ، 1373

4-   پیاژه ،ژان ؛ روانشناسی و دانش آموزش و پرورش ؛ ترجمه علیمحمد کاردان ؛ انتشارات دانشگاه تهران

5-   جی پی ، میلر ؛ نظریه های برنامه درسی ؛ ترجمه دکتر محمود مهر محمدی ، 1389

6-   سیف ، علی اکبر ؛ روانشناسی پرورشی ؛ تهران ، انتشارات آگاه ، 1370

7-  صالحی ، رضا ( 1380) . مطالعه رابطه فراشناخت و ادراک یادگیری با عملکرد زبان انگلیس دانش آموزان مراکز پیش دانشگاهی شهرستان یزد در سال 1378-79 ، پایان نامه کارشناسی ارشد

8-  نوروزی ، داریوش ؛ روشها وفنون تدریس  رشته علوم تربیتی ). انتشارات دانشگاه پیام نور ،1381

9-   هالسی ، استوارت ؛ جیمز دین ، روانشناسی یادگیری ؛ ترجمه محمد نقی براهنی ؛ انتشارات دانشگاه تهران، 1361

10- هلیگارد ، ارنست و آروباور ؛ نظریه های یادگیری ، ترجمه محمد نقی براهنی ؛ تهران ، مرکز نشر دانشگاهی ؛ 1367

11-  Celce – Murcia , M .(1981 ). Teaching English as a second or foreign language ; Newyork ; Newbury House.

12-  http://www.creativity.ir

13-  http://www.daneshnameh.roshd.ir

14-  http://www.hookam.com

15-  http://www.merag-school.blogfa.com

16-  http://www.ravanshna30.blogsky.com

17-  http://www.rhn.blogfa.com



امکانات وب

  • قالب وبلاگ