X
تبلیغات
مدیریت برنامه ریزی درسی - درس اصول ومفاهیم اساسی برنامه ریزی درسی
تاريخ : جمعه دوازدهم خرداد 1391 | 14:50 | نویسنده : علی محمد سبحانی

  فصل چهارم– اصول و مفاهیم برنامه ریزی درسی الگوی برنامه ریزی درسی / طراحی برنامه درسی اساسا الگوی برنامه ریزی درسی را می توان در سه گروه قرار داد: 1-الگوی فنی     2-الگوی غیر فنی  3- الگوی میانه یا حد وسط ویژگیهای الگوی فنی : 1-         تصمیم گیری در خصوص تدوین و اجرای برنامه های درسی بر عهده متخصصان است. 2-        معلمان بدون دخل و تصرف برنامه را اجرا می کنند. 3-        فرایند برنامه ریزی درسی خطی , عینی و تجویزی است. 4-        یادگیری مطلوب به عنوان هدف لحاظ می گردد و آموزش و پرورش به عنوان یک نظام تولید در نظر گرفته می شود. مهمترین الگوهای فنی برنامه ریزی درسی عبارتند از : 1-الگوی تایلر   2- الگوی تابا    3- الگوی جانسون   4- الگوی بوشامب   5- الگوی شین  6- الگوی هانکینز 1-الگوی تایلر: او نظرلت خود را با چهار پرسش اصلی مشخص کرد : الف ) مدارس باید در دست یابی به چه  هدفهایی اقدام کنند ؟ ب ) چگونه می توان تجربه های یادگیری مناسب را برای نیل به این هدفها , انتخاب کرد ؟ پ ) چگونه می توان تجربه های یادگیری را برای آموزش سازمان داد ؟ ت ) چگونه می توان تجارب یادگیری را ارزیابی کرد ؟ منابع مورد توجه در الگوی تایلر به قرار زیر است : 1-         بررسی نیازهای دانش آموزان از طریق مشاهده , مصاحبه , پرسشنامه , آزمون ها , بررسی پرونده , بررسی نظرات متخصصان روانشناسی , جامعه شناسی و تعلیم و تربیت 2-        بررسی نیازها ی جامعه ( ابعاد مختلف جامعه مثل بهداشت , خانواده , تفریحات , حرفه و پیشه , امور مدنی , دین , معرفت و ... )از طریق مشاهده , مصاحبه , پرسشنامه , بررسی اسناد و مدارک , تکنیک های نیازسنجی 3-        تعیین و انتخاب دانش معاصر ( موضوع درسی ) از طریق بررسی ساختار رشته درسی و بررسی نظرات متخصصان هر موضوع درسی تایلر بر این باور است که برای تصمیم گیری پیراموناهداف آموزشی  بایستی از طریق مطالعات نظام دار درباره ی فراگیران , زندگی اجتماعی و تحلیل کارشناسان درباره ی موضوعات درسی این اهداف جمع آوری شوند سپس این سه منبع اهداف از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روانشناسی یادگیری می گذرد و اهداف آموزش ترسیم می شود. الگوی تابا :هیلدا تابا الگوی چهار مرحله ای تایلر را تبدیل به الگوی هفت مرحله ای نمود . تابا معتقد بود که معلمان به عنوان مجریان برنامه درسی باید در ایجاد و تدارک آن شرکت نمایند. او طرح خود را در هفت مرحلع بیان کرد : 1-شناخت نیازها  2-صورتبندی اهداف 3- انتخاب محتوا 4- سازماندهی محتوا  5 – انتخاب تجارب یادگیری  6- سازماندهی تجارب یادگیری 7-تعیین آنچه که باید مورد ارزشیابی قرار گیرد الگوی جانسون: به موجب الگوی جانسون برنامه درسی به عنوان نتایج یادگیری مورد انتظار , محصول نظام برنامه درسی است , ولی درون داد نظام آموزشی نیز محسوب می گردد. از نظر وی نظام برنامه درسی و نظام آموزش به طور نظامدار به یکدیگر مربوطند. الگوی بوشامب : او از واژه مهندسی برنامه درسی " که در بر گیرنده فرایند های تدوین , اجرا و ارزشیابی از برنامه درسی است , استفاده می کند. اگر چه بوشامب ارزشیابی از برنامه درسی را بخشی از نظام ارزشیابی کلی می داند , اجرای جنبه های ارزیابی از یک برنامه را عملا به عنوانبخشی از نظام برنامه درسی تلقی می کند. الگوی شین : او برنامه درسی را یک پیوستار , یعنی جریانی متصل و لاینقطع از تجاربی که یادگیرنده در تماس با مدرسه به دست می آورد تعریف می کند. الگوی هانکینز : او الگویی نظامدار را معرفی می کند که در آن اجرای برنامه به عنوان یکی از زیر مجموعه های برنامه ریزی درسی مورد توجهاست . در این الگو برا ین نکته تاکید شده است که ابتدا باید برنامه تدوین شده به صورت آزمایشی اجرا شود و پس از تجدید نظر در سطح وسیع تر به اجرای برنامه درسی مبادرت گردد. ویژگیهای الگوی غیر فنی : 1-         برنامه درسی پیشاپیش تنظیم نشده , خطی نیست و تجویزی عمل نمی کند. 2-        به جای تاکید بر بازدهی تولید , بر یادگیرنده در طی فرایند تدریس و یادگیری تاکید دارند. 3-        این دیدگاه به شهود , فهم , بینش و آگاهی اهمیت می دهد. 4-        محتوا و مطالب موضوعی در فرایند اجرای برنامه درسی مشخص می شوند. 5-        ما نمی توانیم یادگیری را به مراحل دقیق و یا حوزه هایی تقسیم نماییم و انتهای آموزش را مشخص نماییم. 6-        هنرمندی , نبوغ هنری , زیبا شناسی , ابتکار و ... وارد عرصه برنامه درسی می شود. 7-        بهجای ارائه اطلاعات به دانش آموزان , آنهابا موقعیت ها و مطالب جدید مواجه می شوند تا به درک تازه ای برسند. 8-        معنا در نتایج برنامه درسی از تعاملات میان افراد بدست می آید. 9-        این رویکرد اغلب هنگامی مورد استفاده قرار می گیرد که منبع اصلی محتوای برنامه درسی نیازها و علایق دانش آموزان باشد. نمونه های بارز این طرز تلقی در آثار اندیشمندانی نظیر مک دونالد یا گروه نظریه پردازانی که تحت تاثیر افکار دیویی تشکلی به نام " تعلیم و تربیت پیشرفت گرا " را پی ریزی کردند و برنامه درسی مبتنی بر موقعیت های پیش بینی نشده یا متصاعد شونده را مطرح می نمایند یافت می شود.به همین سان مدلی که توسط " شریر و هانتر " پیشنهاد شد نمونه بارزی از این برداشت است . مهم ترین صاحبنظران در این الگو افرادی مثل فریر , ایلیچ , اپل , پیتر مک لارن , نودینگ ؛ گرامت , پانیار , آیزنر و ...هستند.برای مثال پائلو فریر الگوی بانکداری آموزشی را در برنامه ریزی درسی مطرح کرده است.در این الگو بر روی شناخت مسائل جامعه تشکیل محافل فرهنگی در سطح جامعه , بحث و گفتگو درباره ی این مسائل  و عمل بر اساس فهم نقادانه مد نظر است. الگوهای حد وسط : 1-الگوی طبیعت گرای واکر این الگو از سه عنصر ترکیب یافته است 1 ) سکوی برنامه درسی  2 ) طرح آن  3 ) شور و بررسی سکو عبارت از نظامی از باورها و ارزشها که برنامه ریز با خود به همراه می آورد و برنامه ریزی درسی را هدایت می کند.  شور و بررسی زمانی اتفاق می افتد که افراد و صاحبنظران درگیر در تدوین برنامه درسی در یک هم اندیشی شرکت می کنند و ضمن بیان باورها و ارزشها و آنچه به آن اعتقاد دارند در مورد مفاهیم و مضامین مختلف به شور و بررسی بپردازند و به تعیین چیزهایی که برای رسیدن به هدف مورد نیاز است اقدام نمایند و به تعیین شقوق مختلف عمل , نتایج آن , بررسی هزینه ها و نتایج دیگر و انتخاب بهترین شق برای عمل اقدام کنند. طرح عبارت است از مجموعه ای از ارتباطات موجود در بین مواد آموزشی مورد استفاده 2-الگوی مشورتی نوی : این الگو مشتمل بر مراحل ششگانه است: 1-         نشست و تبادل نظر عمومی 2-        برجسته سازی توافقات و عدم توافقات 3-        تشریح مواضع 4-        برجسته سازی تغییرات حاصله در موانع 5-        مذاکره در خصوص موارد توافق 6-        پذیرش یک طرح برنامه درسی که مورد قبول همه است و آن را اجرا خواهند کرد 3-الگوی طبیعت گرایانه گلارتورن: این الگو مشتمل بر 8 مرحله به شرح زیر می باشد: 1-         بررسی شقوق مختلف ( نقد و بررسی وضع موجود و آنچه واقعا در مدرسه ارائه می کند ) 2-        تعیین حدود و ثغور ( تعریف خود درس ,مخاطبان در یادگیری و فعالیتهای یادگیری , تعیین اینکه یک درس اجباری است یا اختیاری و دانش و اطلاعات بنیادی تشکیل دهنده آن کدام است) 3-        تشکیل و ایجاد یک ائتلاف ( باورها و اعتقادات همه افراد درگیر ذر برنامه ریزی روشن می گردد) 4-        ایجاد مبنای دانش ( این مرحله شامل دانش مربوط به موضوع درسی یا محتوا و جمع آوری اطلاعات درباره ی دانش آموزان و معلمان ) 5-        سازماندهی برنامه درسی ( تعیین ماهیت و تعداد مواد برنامه درسی , هدفها ی هر واحد و چگونگی ارتباط عمودی و توالی بین آنها) 6-        طراحی تجربیات یادگیری مناسب 7-        طراحی نحوه ارزشیابی از برنامه درسی ( این الگو بر روش های مختلف و متنوع ارزشیابی تاکید دارد) 8-        تدوین سناریوهای یادگیری ( مولفه هایی چون هدف های هر بخش و واحد از برنامه درسی , تعداد دروس پیشنهادی , فهرستی از تجربیات یادگیری پیشنهادی و نیز مواد آموزشی کمکی گنجانده می شود.)   فصل 5 – طراحی برنامه درسی درباره ی عناصر یا اجزای برنامه درسی میان صاحب نظران برنامه ریزی اتفاق و اجماع وجود ندارد و دامنه وسیعی را از یک تا نه عنصر در بر می گیرد.مثلا: -           آیزنر عناصر برنامه درسی درسی را شامل هدف ، محتوا ، انواع فرصت های یادگیری، سازماندهی محتوا ، روش ارائه پاسخ و ارزشیابی می داند. -           اش برنامه ریزی درسی را به پنج مرحله شامل : چارچوبی از مقدمات و مفروضات ، اهداف عمومی و اختصاصی ، محتوا و ماهیت موضوع ، روش ها و محیط های یادگیری و ارزشیابی می داند. -           کلاین عناصر برنامه درسی را شامل 9 عنصر می داند : اهداف ، محتوا ، راهبردهای یاددهی- یادگیری ، مواد و منابع ، فعالیت های یادگیری فراگیران ، روش های لرزشیابی ، گروهبندی فراگیران ، زمان و فضا   مجموعه فعالیت هایی که در برنامه ریزی درسی صورت می پذیرد شامل طراحی برنامه درسی و تدوین برنامه درسی است . در طراحی بایستی جهت گیری های برنامه درسی مشخص باشد . در برنامه درسی عموما چند نوع جهت گیری وجود دارد : 1-         موضوع محور بودن برنامه درسی 2-        فراگیر محور بودن برنامه درسی 3-        جامعه محور بودن برنامه درسی         عناصر برنامه درسی از دیدگاه اکر : اکر به عناصر نه گانه کلاین عنصر " منطق و چرایی " را اضافه کرد .منظور از منطق این است که برای هر عنصر به یک چرا پاسخ دهیم . چرا این هدف انتخاب شود ؟ چرا این مکان انتخاب شود ؟ چرا این روش برای انتقال مفاهیم بکار روند ؟ عناصر برنامه درسی   پرسش های جهت دهنده منطق چرا فراگیران بتید یاد بگیرند ؟ مقاصد و اهداف یادگیرندگان در جهت تحقق چه اهداف به یادگیری می پردازند؟ محتوا یادگیرندگان چه چیزی می آموزند ؟ فعالیت های یادگیری یادگیرندگان چگونه می آموزند؟ نقش معلم معلم چگونه فرایند تدریس و یادگیری را تسهیل می کند ؟ مواد و منبع یادگیرندگان به کمک چه چیزی به یادگیری می پردازند ؟ گروهبندی با چه کسی به یادگیری می پردازند ؟ مکان کجا به یادگیری می پردازند ؟ زمان کی و چه زمانی یاد می کیرند ؟ سنجش و اندازه گیری چقدر در یادگیری پیشرفت داشته اند ؟   در این دیدگاه نقش محوری منطق باعث می شود که وضعیت آرایش عناصر برنامه ی درسی به صورت تار عنکبوتی باشد. در شناسایی عناصر برنامه درسی استفاده از الگوی تار عنکبوتی دارای محاسن متعددی است : 1-         این الگو ارتباط موجود بین عناصر تفاوت برنامه درسی را به تصویر می کشد. 2-        نقش محوری منطق و چرایی برنامه درسی را در الگوی تبیین برنامه ریزی روشن می کند. 3-        نشان می دهد که کیفیت پایین هر یک از عناصر ، کل برنامه درسی را مورد تردید قرار می دهد.   خلاصه فصل ششم نیاز سنجی    پیشرفت های سریع علمی و لزوم گزینش بهترین و مؤثرترین مفاهیم و محتوا، ضرورت توجه به فرایند برنامه ریزی درسی اطلاعات محور و یا مبتنی بر نیاز های اساسی را آشکار نموده است. نیاز سنجی از نظر تاریخی    تلقی نیاز سنجی به عنوان فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعاتی که بر اساس نیاز های افراد، گروه ها، سازمان ها و جوامع مورد شناسایی واقع می شود، قدمتی به درازای عمر بشر دارد. اما، سابقه نیاز سنجی نظام دار و رسمی به اواسط قرن بیستم می رسد. مفهوم نیازو و نیاز سنجی           اگر چه در خصوص مفهوم نیاز توافقی وجود ندارد، اما می توان تعاریف مطرح شده در باره نیاز را در سه قالب کلی مطرح نمود:      1- نیاز به عنوان یک خواست یا ترجیح این برداشت از نیاز ، عموماً دارای کاربرد گسترده ای است. آنچه هسته اصلی این نظریه را تشکیل می دهد آن است که نظرات و عقاید افراد و گروهها درخصوص نیاز کانون اصلی نیازسنجی است .      2- نیاز به عنوان نوعی عیب و نقصان از این دیدگاه نبود دانش ، مهارت و توانایی یا نگرشی و یا ابزار و وسایلی که منجر به ایجاد اشکال در عملکرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود . در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود که در یک مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید .          3- نیاز به عنوان فاصله بین وضعیت مطلوب و موجود یکی از متداولترین و مقبولترین تعاریف از نیازاست . نیاز به موقعیتی دلالت دارد که در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد . وضعیت مطلوب یا مورد نظر در بر گیرنده ایده‌آل‌ها ، هنجارها‌، ترجیحات ، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آنچه که باید باشد ، است . نیاز سنجی عبارت است از فرایند تعیین اهداف ، وضع موجود ، اندازه گیری و تعیین نیازها و تعیین اولویت ها برای عمل . اهمیت و ضرورت نیاز سنجی در برنامه درسی در مورد ضرورت نیاز سنجی دو دیدگاه به شرح زیر وجود دارد:     1- دیدگاه اول بر ضرورت و لزوم نیاز سنجی در برنامه ریزی درسی تأکید دارد     2- دیدگاه دوم مخالف با سنجش نیاز ها و تعیین و تصریح پیشاپیش جهت گیری هاو اهداف برنامه درسی است. ضرورت نیاز سنجی در برنامه ریزی درسی         با وجود دیدگاه های موافق و مخالف با نیاز سنجی، باید توجه داشت که نیاز سنجی فرایندی ضروری از برنامه ریزی درسی است که بدون آن هدف و مسیر حرکت مشخص نمی گردد. انواع ضرورت نیاز سنجی برای برنامه درسی 1- ضرورت فراهم سازی اطلاعات مورد نیاز برای برنامه ریزی درسی : از طریق فرایند نیازسنجی اهداف و مقاصد برنامه مورد شناسایی قرار می گیرند،اقدامات ضروری برای اجرای برنامه ها مشخص می شوند و نوع و میزان تلاشها و منابعی که برای دستیابی به هدفها باید مصرف شوند ، تعیین می شوند . از سوی دیگر اطلاعات حاصل از نیازسنجی‌ ماهیت و نوع برنامه ها را نیز مشخص می سازد‌‌. به عبارت دیگر براساس سنجش حاصله‌، برنامه های کوتاه مدت ( ضربتی ) و یا برنامه های بلند مدت و آینده نگر تدوین می شوند . 2- ضرورت ارزیابی در سنجش : نیازسنجی فرایند ارزیابی اولیه برای اجرای برنامه های آتی است . برای اجرای طرح خاص یا برنامه مشخصی ، ابتدا زمینه ویژه ای که برنامه و یا طرح باید در آن اجرا شود ، مورد سنجش واقع می شود ، پس از بررسی ، وضعیت نتایج در برنامه ها منعکس می شود و پس از اجرای برنامه و ارزشیابی از آن ، نتایج حاصله با وضعیت اولیه مورد مقایسه قرار می گیرد . 3- پاسخگو ومسؤول نمودن مؤسسات و نظام های برنامه ریزی درسی : یکی از اهداف فرایند نیازسنجی آن است که نظامها و سازمانهای آموزشی را نسبت به نتایج تلاشها و اقداماتشان مسئول و پاسخگو نگهدارد . بسیاری از سازمانهایی که بر اقدامات و عملیات نظامهای آموزشی نظارت دارند از الگوهای مختلف نیازسنجی در سطح گسترده ای استفاده می کنند تا دریابند که آیا اقدامات و فعالیتهای آموزشی موثر بوده است یا خیر و نیز موارد و حوزه هایی که پیشرفتهای آموزشی کمتر از حد مطلوب بوده است کدام هستند و چه اقداماتی برای بهبود آنها باید به مرحله اجرا گذاشت . 4- هماهنگی و همسویی با تغییرات : در برخی موارد با وجود تلاشهای گسترده ، بسیاری از اقدامات عقیم می ماند و نظام یاسازمان در تحقق رسالت حقیقی خود با شکست مواجه می شود. براساس نتایج حاصل از نیازسنجی ، مدیران و برنامه ریزان می توانند حوزه ها و قلمروهای بحرانی را شناسایی و تصمیمات مقتضی را درخصوص نحوه رفع یا برخورد با آنها اخذ کنند . 5- شناسایی ضعف ها و مسایل اساسی در برنامه درسی : هدفهای از پیش تعیین شده متحقق نمی شوند ودانش آموزان در فهم بسیاری از مسائل دچار مشکل می شوند . این نیاز سنجی به ما این امکان را می دهد تا به شناسایی مسائل ومشکلات موجود در اجرای برنامه درسی بپردازیم . 6- تحقق برنامه ریزی درسی مشارکتی : یکی از ویزگیهای برنامه ریزی درسی واقع بینانه ، جلب مشارکت افراد و گروه های مختلف اجتماعی در فرایند تدوین و اجرای برنامه درسی است .(مثل والدین ، متخصصان و دانش آموزان و ...) مشکلات نیاز سنجی در برنامه ریزی درسی :       در بسیاری از موارد برنامه ریز درسی نمی داند برای سنجش نیاز های جامعه ای که قرار است برای آن ها برنامه ریزی درسی تدوین یا توصیه گردد از چه روش یا روش هایی استفاده کند و یا به چه منابع اطلاعاتی رجوع نماید. بنابراین، لازم است تا یک چارچوب برای این امر فراهم آید. چارچوب نیاز سنجی در برنامه ریزی درسی نیاز سنجی می تواند در دو شرایط کاملاً متفاوت صورت پذیرد: 1-    نیاز سنجی برای تدوین برنامه درسی جدید:              2- نیاز سنجی برای برنامه درسی موجود نیاز سنجی برای تدوین برنامه درسی جدید      در اینجا چگونگی و نحوه تدوین سایر عناصر برنامه درسی تا حد زیادی به نیاز سنجی بستگی دارد. برنامه درسی فاقد هرگونه سابقه است و ملاک و معیاری نیز برای شناسایی اهداف وجود نارد یا کم است. بنابراین، گروه برنامه ریزی باید بر اساس  نیاز، محور برنامه درسی را مشخص نماید. نیاز سنجی برای برنامه درسی موجود           زمانی صورت می گیرد که برنامه دارای سابقه است. ممکن است قبل، در ضمن و یا پس از اجرای برنامه درسی صورت پذیرد. به عقیده صاحبنظران در اینجا نیاز سنجی همان ارزشیابی است. متغیر های نیاز سنجی   1- هدف نیاز سنجی   2- داده های مورد نیاز   3- منابع اطلاعات (مشارکت کنندگان در نیاز سنجی)   4- روش ها و فنون نیاز سنجی   5- نحوه اولویت بندی نیاز ها   6- نحوه استفاده از نتایج نیاز سنجی هدف نیاز سنجی هدف نیاز سنجی وابسته به مرحله اجرای آن است و شامل:      1- قبل از اجرای برنامه، برای مشخص کردن اهداف ضروری از غیر ضروری      2- در ضمن اجرا، برای حصول اطمینان از هماهنگی و انطباق برنامه با نیاز ها 2-   پس از اجرا، برای حصول اطمینان از تحقق هدف ها و نیاز و شناسایی دلایل عقیم مانده داده های مورد نیاز      این داده ها عمدتاً مبتنی بر نگرش و نظرات هستند. برای مثال نظرات متخصصان بهداشتی در مورد یک بیماری واگیر در جامعه. در آموزش و پرورش، داده ها عمدتاً از طریق مقایسه وضعیت موجود با مطلوب به دست می آیند. منابع اطلاعات ترکیبی از افراد زیر در نیاز سنجی برای تدوین برنامه جدید 1- متخصصان موضوع های علمی و کارشناسان مرتبط 2- متخصصان برنامه ریزی درسی 3- محققان و پژوهشگران اجتماعی 4- مقامات رسمی آموزش و پرورش 5- نمایندگان مردم روش ها و فنون نیاز سنجی ابزار مورد استفاده برای نیاز سنجی باید درست باشد تا عینیت و روایی آن حفظ گردد. روش ها و فنون نیاز سنجی را می توان به سه گروه تقسیم نمود:     الف- روش ها و فنون توافق محور : این تکنیک ها ابزار کار نیازسنجی را تشکیل می دهند و در صورتی که در قالب یک طرح تدوین شوند ، اطلاعات مفیدی را به دست می دهند . هسته مشترک تمام این تکنیک ها آن است که در صدد جمع آوری و ایجاد توافق بین نظرات و عقاید افراد مختلف در ارتباط با مسئله یا نیاز خاصی هستند. مهمترین تکنیک هایی که در این طبقه جای می گیرند عبارتند از : تکنیک دلفی ، تکنیک فیش بول ، تکنیک تِل استار و مدل سه بُعدی .      ب- روش ها و فنون مسأله محور : این تکنیک ها همانگونه که از اسم آنها پیداست ، در صدد مشخص کردن نقاط ضعف و مسائل و مشکلات سازمان و یا کاستیهای موجود در عملکرد افراد هستند تا براساس شناسایی این مسائل و معضلات و پیشنهاد اقدامات اصلاحی ، راندمان و بازده کلی سازمان و افراد را افزایش دهند‌. مهمترین تکنیک هایی که در این طبقه جای می گیرند عبارتند از : تکنیک هرم یا درخت خطا ، تکنیک رویداد مهم یا بحرانی ، تکنیک آزمون وظایف کلیدی و تکنیک تجزیه و تحلیل شغل .      ج- تکنیک ها و روش های هدف محور : در این دسته از الگوهای نیازسنجی‌، شناسایی وضع موجود ، تعیین آرمانها و مقایسه این دو ، اساس کار سنجش نیازها را تشکیل می دهند . از مهمترین الگوهایی که در این طبقه بندی جای می گیرند عبارتند از : الگوی کلاسیک کافمن ، الگوی استقرایی کافمن ، الگوی قیاسی کافمن ، الگوی پیشنهادی کلاین . نقطه مشترک تمام این الگوها آن است که اولاً از مجموعه ای از تکنیک ها بهره می گیرند و ثانیاً با وجود تفاوتهای موجود میان آنها ، همواره به نحوی با تعیین اهداف سازمان یا برنامه سروکار دارند . د- روشهای ترکیبی در این دسته از روشهای نیازسنجی ، ترکیبی از تکنیک ها و ابزارها به کار گرفته می شود . به عبارت رساتر این روشها ، طرحی نسبتاً جامع برای نیازسنجی را ارائه می کنند و در آنها تعیین قالبها و چارچوبها از اهمیت خاصی برخوردار است . مهمترین روشهایی که در این طبقه جای می گیرند عبارتند از نیازسنجی در سطح موسسه آموزشی ، مدل منابع انسانی و غیره . روش ها و فنون توافق محور        ترجیح نیاز به عنوان خواست مد نظر است بنابراین، برنامه ریزان با استفاده از ابزار های مختلف، نظرات گروه های مختلف را در مورد نیاز ها، اهداف و آنچه برنامه درسی باید برای رسیدن به آن تدوین شود، مورد بررسی قرار می دهند.   تکنیک های نیاز سنجی در روش توافق محور : روش دلفی : در این روش ابتدا گروهی از افراد متخصصی که قرار است مورد سوال واقع شوند شناسایی و پرسشنامه ای در اختیارشان قرار می گیرد، پس از مدتی پرسشنامه های تکمیل شده جمع آوری و پس از تلفیق اطلاعات حاصل کارجهت اظهار نظرمجدددراختیار افرادقرارمی گیرد. این فرایندتاحصول توافق نسبی ادامه می یابد.  فن فیش باول  : در این روش افراد مورد نظر به مکان خاصی دعوت شده و در قالب گروههائی ۶تا ٨ نفره به تبادل نظر درباره نیازها می پردازند. در پایان هر گروه فهرستی از نیازها را تدوین نموده و نمایندگان گروهها با توجه به فهرست گروه خود به بحث و تصمیم گیری درباره نیازها و اولویت بندی آنها می پردازند. روش تـل استار: برای اجـرای ایـن روش که شبیه روش فیــش باول می باشد، گروههای فرعی در محل کار خود موضوع را بررسی و نتیجه گیری یا اعلام نظر می نمایند، سپس نماینده ای از جانب هر گروه در جلسه نمایندگان(گروه اصلی) شرکت می کند و این گروه اصلی است که تصمیم نهایی را درباره نیازها اتخاذ می نماید. 4- سایر کمیته ها و جلسات و....  روش ها و فنون مسأله- محور       این دسته از تکنیک ها، نیاز را یک عیب یا نقصان تلقی می کنند. بنابراین، برنامه ریزان در آن ها عملکرد های منفی دانش آموزان را مورد شناسایی قرار می دهند. تکنیک های آن عبارتند از:     1- تکنیک رویداد مهم     2- تکنیک درخت خطا تکنیک ها و روش های هدف محور    نیاز را فاصله بین وضعیت موجود و مطلوب تلقی می کنند. فنون آن ها عبارتند از:     الف-الگوی کلاسیک      ب-الگوی استقرایی      ج-الگوی قیاسی      د-الگوی کلاین      ه-الگوی تجزیه و تحلیل خطا  روش ها و فنون توافق محور تکنیک دلفی     هدف اصلی این تکنیک جمع آوری نظرات، قضاوت و نگرش های افراد و گروه های مختلف به طور منسجم و هماهنگ در رابطه با مسأله خاص می باشد. کاربرد تکنیک دلفی     برای موقعیت هایی کاربرد دارد که:     1- سنجش نظرات افراد در مورد برنامه درسی مهم باشد.      2- امکان جمع اوری افراد در مکان خاصی نبوده و نظر خواهی از راه دور انجام شود. تکنیک فیش باول فرایند تکنیک فیش باول   1- ابتدا افراد در گروه های فرعی نظر خود را مشخص می کنند.   2- سپس نمایندگان آن نظر ها را طبقه بندی کرده و در نشستی حاضر می شوند.   3- توافق کلی در مورد فهرست نهایی نیاز ها حاصل می شود.   4- فرایند آن قدر ادامه می یابد که برنامه ریزان به فهرست نهایی از نیاز ها برسند.  تکنیک تل استار        شبیه تکنیک فیش باول است با تفاوت در نحوه مشارکت افراد و دارای سه مرحله می باشد.  1- تقسیم گروه اصلی به گروه های فرعی (معلمان یک استان به معلمان مدارس)  2- تشکیل جلسه ویژه در سطح استان(متشکل از نمایندگان مدارس) و بحث و تبادل نظر در مورد فهرست نیاز ها  3- شرکت یک کمیته نظارتی چند نفره به همراه نمایندگان به سطح استان کاربرد تکنیک تل استار  زمانی است که تعداد شرکت کنندگان در نظرخواهی بسیار زیاد باشد. ج- روش ها و فنون مسأله- محور در نیازسنجی (تکنیک رویداد مهم)      در این تکنیک هدف آن است که مشخص شود آیا مجموعه ای از فعالیت ها و عملکرد ها به طور مؤثر انجام می شود یا نه؟ ج- روش ها و فنون مسأله محور در نیازسنجی (تکنیک درخت خطا)      نوعی تکنیک تحقیق در عملیات است و فلسفه طراحی و تدوین آن شناخت حوادث نامطلوبی است که می تواند بر عملکرد یک سیستم تأثیر منفی بگذارد. (الگوی کلاسیک)       تنها از لحاظ تاریخی اهمیت دارد و فرایند نیاز سنجی را به صورتی ساده دنبال می کند.     در این الگو ابتدا از طرق مختلف، هدف های برنامه درسی یا نیاز ها مشخص شده و سپس با تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه دنبال می گردد. نیازسنجی علمی نیست و مرتبط بانظرات دیگران می باشد .   (الگوی استقرایی کافمن)        رفتار های موجود دانش آموز یا دانشجو اندازه گیری می شود. تا از طریق مقایسه با برنامه درسی مشخص شود که آیا آنچه دنبال شده همان است که تعیین شده است یا نه؟ از جزء به کل می باشد رفتارهای موجود دانش آموز را بررسی کنیم تعیین نیازها . (الگوی قیاسی کافمن) از جزء به کل می باشد .        این الگو با تعریف و بیان هدف های کلی و برونداد ها آغاز می شود و می توان با استفاده از اهداف تعیین شده موجود، به تدوین هدف ها پرداحت. (الگوی پیشنهادی کلاین) این الگو در چارچوب قیاسی است و در چهار مرحله انجام می شود:     1- شناسایی کلیه هدف های امکان پذیر     2- مشخص کردن هدف ها بر حسب اهمیت آن ها     3- مشخص کردن شکاف و فاصله بین عملکرد مورد انتظار با واقعی     4- مشخص کردن اولویت هابرای اجرا و عمل (نیاز سنجی مدرسه محور)    سنجش نیاز ها را در نظام غیر متمرکز و در ارتباط با نیاز های فراگیران، کادر آموزشی، غیر آموزشی و به طور کلی نیاز های کارکنان در ارتباط با برنامه های درسی مورد توجه قرار می دهد. مدرسه محور    الف- ارباب رجوع یا مشتریان    ب- برنامه های درسی    ج- کارکنان     د- سازمان مدرسه یا منطقه آموزشی      نحوه اولویت بندی نیاز ها معیار های زیر در نیاز سنجی برای برنامه درسی جدید، در اولویت قرار می گیرد: الف- نظرات افراد در مورد نیاز های مهم و با اولویت ب- انطباق نیاز ها با خط مشی ها و آرمان های آموزش و پرورش و ج- منابع و امکانات در دسترس و محدودیت های موجود  د- شدت مسایل و فراوانی آن ها در جامعه و قدمت آن  ه- سایر موضوع ها    نحوه استفاده از نتایج نیاز سنجی به دو شکل صورت می گیرد:   الف- تهیه اهداف و چارچوب برنامه درسی برای نظام های برنامه ریزی درسی غیر متمرکز    ب- تهیه اهداف و چارچوب برنامه درسی برای نظام های برنامه ریزی درسی متمرکز تغییرات و اصلاحات در برنامه درسی موجود به دو صورت انجام می گیرد:    1- اصلاح بخشی از برنامه درسی به منظور بهبود کارآیی آن    2- تجدید ساختار بنیادی برنامه درسی  رابطه نیاز سنجی با تغییر سه مرحله اساسی در رابطه بین نیاز سنجی و تغییر عبارتند از:  1- سنجش نیاز ها: بر اساس هدف ها و با استفاده از روش ها و ابزار های معین     2- تغییر برنامه: بر اساس نتایج حاصل از برنامه، ممکن است در یک یا چند بعد صورت گیرد.   3- عادی سازی: پس از تغییر برنامه، برنامه درسی جدید اجرا می گردد و فرایند از نو تکرار می شود. خلاصه فصل هفتم مفهوم محتواچیست ؟ محتوای یک ماده درسی عبارت است از دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش ها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها و مسایل مربوط به همان ماده درسی. انواع محتوا در برنامه ریزی درسی:                                                                1 - محتوای مکتوب : محتوا ممکن است به صورت متون و کتب درسی تدوین شود رایج ترین شکل محتوای مکتوب همان کتابهای درسی است .    2- محتوای شفاهی : محتواممکن است به صورت شفاهی باشد مانند توضیحات معلم در تدریس در مجموع می توان محتوا را معادل برنامه درسی فرض نمود زیرا حقایق خاص ، عقاید ، اصول ، مسائل و موارد مختلف دیگر معمولا در یک درس خاص گنجانده می شود . جنبه های مختلف انتخاب محتوا انتخاب محتوی می تواند: 1- جنبه نظری یا علمی داشته باشد. محتوا باید از نظر علمی معتبر باشد ، یعنی مفهوم و اصولی که آموزش داده می شود اعتبار علمی داشته باشد . 2- مقوله ای اجتماعی یا فرهنگی باشد. با شرایط و ویژگیهای فرهنگی ، محیطی و اجتماعی ارتباط داشته باشد. 3- مقوله ای سیاسی باشد. 4- مقوله ای فردی باشد.زیرا همواره در انتخاب محتوای برنامه درسی ، فرد یا کمیته خاصی دخالت دارند و انتخاب محتوا در حقیقت نشانگر نقطه نظرات دیدگاههای  افراد است . دیدگاه های اساسی در انتخاب محتوا: 1- دیدگاه سنتی (انتقال میراث فرهنگی) برنامه ریزان وسیاستگذارانی که دارای دیدگاه سنتی هستند ،هدف اصلی آموزش مدرسه ای را انتقال میراث فرهنگی از گذشته به دانش آموزانمی دانندتاازاین رهگذر وفاداری وصداقت به آن سنت هارا به دانش آموزان القاء گردد وآداب ورسوم جاودانه وابدی شود . 2- دیدگاه پویا (محتوا در خدمت تغییر و تحول) برنامه ریزان وسیاستگذارانی که حال نگر وآینده نگر هستند ، مهم ترین وظیفه نظام آموزش مدرسه ای را توانا سازی دانش آموزان برای سازگاری وانطباق بهینه با تغییر وتحولات اجتماعی می دانند ومی خواهند دانش آموزان را به نحوی آماده کنند تا از عهده تحولات سریع در یک جامعه جدید بر آیند . حامیان این دیدگاه نوعا محتوا وبرنامه درسی رابا توجه به کاربرد آنهادر کمک به دانش آموزان برای حل مسائل فعلی وآتی موردارزیابی قرار می دهند . اینان موضوعاتی نظیر مطالعات جهانی ، ربانهای جدید وزنده ، آموزش کامپیوتر و مطالعات محیطی را در اولویت قرار می دهند . 3- دیدگاه سازنده (محتوا برای تغییر) افرادی که از این دیدگاه حمایت می کنند، معتقد به بازسازی وتجدید نظر در برنامه درسی می باشند .در این دیدگاه برای مدارس نقش فعال ترازآنچه که دردیدگاه سنتی وپویادر نظر گرفته می شد ،قائل می شوند .به عبارت دیگر طرفداران این دیدگاه برآن هستند که آموزش مدرسه ای وبرنامه های درسی نقشی فراتر از انتقال سنتها ویا سازگار کردن افراد اجتماع با تغییرات مختلف دارند. بزعم اینان نقش اصلی نظام آموزش مدرسه ای نه انطباق دانش آموزان با تغییرات بلکه زمینه سازی تغییرات اجتماعی برای ساختن یک جامعه بهتر است . ملاک های انتخاب محتوا:        مقوله انتخاب معیار های محتوا بیشتر در قالب تناسب محتوا مورد توجه قرار گرفته است که کلیه معیار های مرتبط با تناسب را می توان در یک طبقاتی قرار داد.    معیار های تناسب محتوا را در سه گروه طبقه بندی کرده اند: 1- معیار هایی که به تناسب محتوا با مجموعه ای از عوامل و ارزش های اجتماعی و منابعی که محتوا از ان استخراج می شود توجه دارد . 2- معیار هایی که به تناسب محتوا با ویژگی ها و نیاز های دانش آموزان توجه دارند. 3- معیار هایی که به تناسب محتوا با قانون مندی های برنامه درسی توجه دارند. 1- تناسب با عوامل و ارزش های اجتماعی: برخی از ملاک های مطرح شده در ارتباط با جامعه عبارتند از: 1- تناسب محتوا با فرهنگ، آرمان ها و آرزو های اجتماعی : از آن جایی که هر برنامه درسی یک ارتباط متقابل با فرهنگ جامعه دارندو سطح فرهنگ ، نگرشها وباورهای برنامه ریزان و معلمان نسبت به ارزشهای اجتماعی در انتخاب محتوا نقش مهمی را ایفا می کنند نقش برنامه ریزان این است که در چارچوب محتوای برنامه درسی بستر مناسبی برای بررسی ، ارزیابی ، بهسازی فرهنگ و ارزشهای اجتماعی فراهم آورند .     2 - تناسب با پیشرفت های علمی و فن آورانه: محتوای برنامه درسی باید با تحولات علمی و تکنولوژیکی تناسب نداشته باشد این بدان معنا نیست که رتبه محتوای برنامه درسی تناسب با پیشرفت تکنولوژی تغییر یابد زیرا چنین رویه ای آموزش وپرورش را دچار مشکل می نماید ولی این به این معنا است که محتوای درسی باید شامل مفاهیم اساسی وپایه باشد . محتوا باید بجای آموزش دانش نظری که به سرعت کهنه شده و از رده خارج می شود . 3- تناسب با مسایل و نیاز های جامعه ملی و محلی : هر جامعه چه کوچک و چه بزرگ دارای سطح وسیع از نیازها ، مسائل ومشکلات است ویکی از مهمترین وظایف آموزش مدرسه ای آماده کردن افراد برای زندگی در اجتماع است و هریک از دانش آموزان باید مسئولیت وتکالیف ویژه ای را در قبال جامعه بر عهده گیرند ضروری است که برنامه درسی با توجه به نیازها ومسائل و مشکلات جامعه انتخاب گردد .     4 - تناسب با مسایل و ارتباطات جهانی : با پیشرفت های تکنولوژی ارتباطی ملل مختلف جهان به یکدیگر نزدیک شده اند و در ضمن جریان اکتشافات و دستاوردهای دانش بشری قرار گرفته و همینطور مسائل ومشکلات و فرهنگ جوامع مختلف را از این راه می فهمند و محتوای برنامه درسی باید طوری تنظیم شود که یاد بدهد که هر کشوری باید اصالت وهویت خود را حفظ کرده وبه مسائل بین المللی هم توجه کنند . 2- تناسب با ویژگی های یادگیرندگان: 1- تناسب با توانایی ها و استعداد های یادگیرندگان : این ملاک به عنوان قابل یادگیری بودن محتوا نام برده می شود یعنی محتوا را باید دانش آموزان یاد بگیرند پس بنابراین وقتی محتوا قابل یادگیری است که: 1) متناسب با رشد شناختی ویا رشد عقلی دانش آموزان باشد . 2)محتوا باید متناسب با تفاوتهای فردی دانش آموزان در زمینه یادگیری باشد یعنی محتوا باید طوری انتخاب شود که فرد فرد دانش اموزان به تناسب توانابب خود بتوانند در فراگیری آن موفق باشند . 2- تناسب با نیاز ها و رغبت های یادگیرندگان: انسان در هریک از مراحل رشد نیازهای ویژه ای را داراست ومحتوای درسی باید متناسب با نیازهای فرد باشد یادگیری اساسا فرایندی است که مستلزم کوشش ورغبت است و اگر محتوای یادگیری ها مطابق علائق و نیازهای بچه ها باشد یادگیری بهتر انجام می شود . 3- تناسب با زندگی واقعی یادگیرندگان : محتوای برنامه درسی باید با تجربیات زندگی دانش آموزان مطابقت داشته باشد پس هم در مرحله طراحی به وسیله برنامه ریزان و هم در مرحله اجرا توسط معلمان بایستی با زندگی واقعی دانش آموزان تناسب داشته باشد . برنامه ریزان باید نمونه هایی از محیط وشرایط واقعی دانش آموزان انتخاب کنند تا مفاهیم و مضامین برای آنها بیشتر قابل فهم باشد . 4- تناسب برای ایجاد زمینه های تجربی بعدی برای یادگیرندگان : طبق این ملاک محتوا باید بستری ایجاد کند که دانش آموز مستقلا به یادگیری بپردازد وبرای دانش آموز نقش فعال را در یادگیری در نظر بگیرد . 3- تناسب با قانون مندی های برنامه درسی: محتوای برنامه درسی باید با ملاک های زیر تناسب داشته باشد:     1- تعادل محتوا     2- انسجام محتوا 1- تعادل محتوا:            منظور، وجود سازمان داخلی در محتوا هم از نقطه نظر کمی و هم کیفی است. از لحاظ کمی، اندازه هر بخش با کل آن و از نظر کیفی، وجود همگرایی بین انواع مختلف محتوا، ارتباط تئوری ها با نمونه ها است. 2- انسجام محتوا     منظور وجود نوعی وفاق میان مفاهیم و مضمون های محتوا و عدم تناقض در بین آن ها است. بین محتوای دروس مختلف در یک پایه تحصیلی برقرارکنیم محتوای افقی و بین محتوای برنامه های درسی مثل علوم پایه اول ودوم ارتباط برقرار کنیم محتوای عمودی موضوعات رادریک درس خاص ارتباط دهیم محتوای عمودی می باشد . الگوهای سازماندهی محتوای برنامه درسی دانش آموز – محور موضوع – محور برای سازماندهی محتوای برنامه درسی ، الگوهاوطرح های متعددی پیشنهاد شده است که هریک از آنها مبتنی برعقاید و ایده های تربیتی ویژه ای است . نوعا در ادبیات برنامه درسی ، کمتر الگوهای سازماندهی محتوا بصورت نظامدار و منسجم  مورد بحث واقع شده است مایرز ومایرزبرلی برای بحث وبررسی الگوهای سازماندهی محتوا از یک پیوستار استفاده کرده اند که در یک طرف آن رویکرد موضوع محور ودر سوی دیگر آن ، رویکرد دانش آموز – محور قرار دارد . کاربرد برنامه های درسی موضوع-محور اخیراً رویکرد های موضوع-محور در سازمان دهی محتوا بیشتر از دانش آموز- محور به ویژه در دوره متوسطه مورد استفاده قرار می گیرد. مفروضات الگو های مبتنی بر موضوعات درسی: 1- یادگیری را به عنوان رشد و تحول شناختی در نظر می گیرند و هدف آن را دستیابی به دانش و اطلاعات می دانند.  2- وظیفه اصلی معلم را انجام پیش بینی های لازم برای آموزش فرض می کنند . 3- موضوع های درسی را بر اساس اهداف از پیش تعیین شده انتخاب نموده و مفاهیم، تعمیمات، مهارت ها و ارزش هایی را که باید یادگرفته شود در برنامه درسی می گنجانند .   4- از معلم انتظار دارند قبل از شروع تدریس، جریان آموزش را طرح ریزی کند و این امر را حول محور محتوای آموزش و جدا از شرایط و محیط یادگیری سازمان دهی نماید . 5- بر این عقیده اند که موضوع یا موضوع های معینی باید به تمام دانش آموزان تدریس شود.  6- تأکید ویژه ای بر یادگیری مبتنی بر رشته های درسی دارند. برنامه های درسی موضوعات مجزا : قدیمی ترین و پر طرفدارترین الگوهای سازماندهی محتوا برنامه درسی براساس رویکردهای موضوع – محور ، الگوی موضوعات مجزا است . این الگو دارای دو هدف اصلی است که هردوی آنها از محتوایی که باید توسط دانش آموز فرا گرفته شود ، استخراج شده اند این هدف ها عبارتند از : الف- اکتساب دانش و ایده هایی که در موضوع درسی مورد تدریس وجود دارد . ب – توسعه و پرورش انضباط ذهنی از طریق مطالعه آن موضوعات درسی . در این الگو تدریس موضوعات درسی ، مجموعه ای از رهنمودها و خطوط کلی تعیین شده است . برای مثال روشهای توضیحی نظیر سخنرانی ، بحث ، پرسش وپاسخ و ... برای تدریس این موضوعات تجویز شده است و منابع اصلی تدریس نیز عبارتند از بحث های معلم در کلاس درس ، کتب درسی ، فیلم ها ، وسایل اطلاع رسانی و ... از جمله مهمترین کسانی که از حمایت سر سخت این الگوی سازماندهی محتوا هستند ، گروهی می باشند ، که از «آموزش وپرورش پایه » حمایت می کنند . این گروه از مربیان معتقدند که تمامی دانش آموزان باید مجموعه ای از موضوعات اساسی و نیز کتابها و آثار بزرگ را مطالعه نمایند . انتفادات به این الگو : 1-این الگو بدون توجه به تغییرات سریعی که در دانش و اطلاعات بشری رخ می دهد ، تاکید بیش از حدی بریادگیری اطلاعات و حقایق علمی دارد . 2-این الگو بیشتر از آنچه که واقعا لازم است ، محتوای برنامه درسی را بصورت اجزای منفک مورد توجه قرار می دهد ، بطوری که دانش آموزان ارتباط میان مطالب مختلف را بخوبی درک نمی کنند واین موجب یادگیری سطحی و ناپایدار می شود . 3-این الگو تفکر انتقادی و لزوم پرورش آن را مورد غفلت قرار می دهد . 4-الگوی موضوعات مجزا به تفاوت های فردی یادگیرندگان و مسایلی که با آنها مواجه هستند بی اعتنا است .   برنامه های درسی مبتنی بر موضوعات وسیع : دومین الگوی رویکرد موضوع – محور در سازماندهی محتوا ، الگوی موضوعات وسیع یا در هم تنیده (یاترکیب شده) است . فلسفه اساسی الگوی سازماندهی موضوعات وسیع عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتر بین مطالب مختلفی که دانش آموزان در برنامه های درسی مطالعه می کنند . از دیدگاه طرفداران این الگو ، برنامه های درسی در هم تنیده این امکان را بوجود می آورند که دانش آموزان به همان شکلی که جهان اطراف خود را می بینند ، مطالب و علوم مختلف را درک کنند . به همین دلیل در این الگو سعی می شود موضوعات مختلف با توجه به ارتباطی که با یکدیگر دارند . تدریس شوند با این همه تجربیات نشان داده است که این الگو بیشتر در برنامه های درسی مدارس ابتدایی کارایی دارند تا مدارس متوسطه . انتقادات به این الگو : دسته اول مربیانی هستند که طرفدار موضوعات مجزا می باشند ودیگر آنهائیکه بواسطه شباهت این الگو با الگوی موضوعات مجزا از آن انتقاد می کنند . آنهائیکه طرفدار الگوی سازماندهی موضوعات مجزا هستند معتقدند که این الگو بسیار کلی و وسیع است و به این دلیل از عمق کافی برخوردار نیست (یادگیری عمیق راامکان پذیر نمی کند)این مربیان همچنین معتقدند که الگوی موضوعات وسیع نظم وانضباط ذهنی را مورد عفلت قرار می دهد . آنهائیکه الگوی سازماندهی موضوعات وسیع را به علت شباهت این الگو با الگوی موضوعات مجزا طرد می کنند . اتکاء و وابستگی زیاد این الگو به موضوعات و رشته های درسی را کانون انتقادات خود قرار می دهند . بزعم این مربیان در چنین وضعیتی دانش آموزان و نیازها ومسائل آنها مورد غفلت قرار می گیرند . برخی دیگر نیز بر این باورند که الگوی موضوعات وسیع ارتباط و درهم تنیدگی واقعی را امکان پذیر نمی کند بلکه تنها دروس مختلف را در مدت اندک (که بیشتر به یک یا دوموضوع اختصاص دارد) تدریس می نماید .     برنامه درسی مارپیچی : موضوعات ومفاهیم اساسی بتدریج در برنامه درسی عرضه می شود  بدون اینکه تمامی زمینه های مورد یادگیری بطور کامل و منظم تکرار شود مثل انرژی براساس ساختار دانش ودوم بر مراحل رشد ذهنی دانش آموز دارد . سومین شکل سازماندهی محتوا براساس رویکرد موضوع – محور ، برنامه درسی مارپیچی است . در این الگو «ساختار دانش » مورد تاکید خاصی قرار می گیرد و محتوای برنامه درسی نیز حول محور دانشی که باید تدریس شود ، سازمان داده می شود (همانگونه که در الگوی موضوعات مجزا و موضوعات وسیع انجام می پذیرد)با این حال الگوی مارپیچی از دو الگوی فوق از جهات زیر تفاوت دارد : الف – تفاوت اول آن است که در الگوی مارپیچی تاکید بیشتری برساختار دانش می شود . منظور از یاساختار دانش کلیه مفاهیم ، حقایق و تعمیمات است . ب- دوم آنکه محتوا در این الگو بنحوی سازماندهی شود که از لحاظ توالی  ، با «مراحل رشد فکری» دانش آموزان تناسب داشته باشد . محتوای برنامه های درسی مارپیچی حول محور دو مسئله سازمان داده می شود : یکی ایده ها و عقاید اصلی و دیگری روشهای تحقیق وپژوهش در موضوعات مختلف . به این ترتیب از دانش آموزان انتظار می رود که عقاید وایده های اصلی را بیاموزند و روشهای تفکر را (که در رشته یا موضوع خاص مدنظر است) در خود پرورش دهند . این امر بصورت یک جریانی متوالی صورت می پذیرد دانش آموزان ابتدا عقاید و ایده های اصلی را مورد مطالعه قرار می دهند وسپس در کلاسها و پایه های بعدی مجددا به همان عقاید و ایده هایی که قبلا مطالعه کرده بودند باز می گردند تا آنها را بصورت عمیق تر و پیشرفته تر بیاموزند . مزایا 1- دانش آموز شیوه یادگیری رایادمی گیرد . 2- دانش با برنامه درسی بارشد ذهنی دانش آموز هماهنگ می باشد . برخی از منتقدان این الگو معتقدند که آموزش عقاید اصلی و نیز روشهای پژوهش مستلزم صرف زمان بسیار زیادی است واین امر موجب می شود بسیاری از حقایق اساسی مجالی برای طرح و تدریس در کلاس درس نیابند . برخی دیگر نیز معتقدند که علیرغم تفاوتهای اساسی با سایر الگوهای موضوع – محور ، باز هم تا حد زیادی بر موضوعات درسی متکی است وبه این دلیل هم باعلایق ورغبت های دانش آموزان هماهنگ نیست و هم برای بسیاری از دانش آموزان بسیار انتزاعی است وبالاخره عده ای دیگر معتقدند که استفاده از این الگو مستلزم درک وفهم عمیق معلم از موضوعات و رشته های درسی است واین در حالی است که خصوصا در مقطع ابتدایی ، معلمان فاقد چنین تخصص بالایی هستند . توجه نکردن به علایق به نیازها وعلایق دانش آموزان در هرسه یکی است . - برنامه های درسی دانش آموز -  محور      بر علایق، نیاز ها و فعالیت های دانش اموزان تأکید دارند. کم تر شناخت محورند و بیشتر جنبه های عاطفی دانش آموزان را مورد توجه قرار می دهند. مفروضات برنامه های درسی دانش آموز محور 1- یادگیر ی را به عنوان مجموعه ای از تجربیات برای دانش آموزان در نظر می گیرند. 2- وظیفه اصلی معلم را برانگیختن و تسهیل فعالیت های دانش آموزان می دانند . 3- معلم باید در جریان یادگیری، محتوا را انتخاب و تنظیم کند. 4- تا آنجا که ممکن است باید برای فرد فرد دانش آموزان، اهداف خاص در نظر گرفته شود الگوی برنامه های درسی دانش آموز محور: 1- برنامه درسی پایه مشترک : یکی از انواع رویکرد دانش آموز – محور در سازماندهی محتوا ، برنامه درسی پایه مشترک است این الگو از لحاظ ساختار بسیار شبیه الگوهای موضوع – محور بویژه موضوعات وسیع است زیرا همانند الگوی موضوعات وسیع ، موضوعات درسی را در قالب رشته های وسیع سازماندهی می کند تفاوت اصلی برنامه درسی پایه مشترک با الگوی فوق در آن است که نیازها ، مسائل وعلایق دانش آموزان را بجای خود محتوا ، مبنای سازماندهی قرار می دهد . اساسا الگوی سازماندهی محتوا به شیوه پایه مشترک در مقاطع راهنمایی و متوسطه کاربرد دارد این الگو حول محور برخی سئوالات با عناوین اساسی سازماندهی می شود وسپس دانش آموزان به مطالعه موضوعات می پردازند . در این الگو برنامه ریزی بصورت مشارکتی و توسط معلم ودانش آموزان انجام می پذیرد وسپس دانش آموزان بصورت انفرادی یا گروهی به فعالیتهای گوناگونی نظیر تحقیق ونوشتن پروژه ها می پردازند . از برنامه درسی پایه مشترک انتقادات زیادی شده است که از جمله مهمترین آنها این است که این الگو آنطور که ادعا شده ، در صحنه عمل ، موفق نبوده است . دلیل این امر نیز آن است که اجرای الگوی پایه مشترک مستلزم تخصص و توانایی علمی معلم در بسیاری از موضوعات درسی ، همگاری گسترده بین معلمان وبرنامه ریزی دقیق بین رشته ای است علاوه براین اجرای این الگو نیازمند تمهیدات خاصی درسطح مدارس (نظیر انعطاف پذیری در فضا وبرنامه ، گروه بندی سنتی ، دردسترس بودن منابع متعدد ونیز مواد کمکی وتکمیلی) می باشد در یک جمع بندی کلی می توان گفت که این الگو مبدل به یک الگوی عالب در نظامهای برنامه ریزی درسی نشده است ودلیل این امر نیز مشکلات اجرایی آن است . 2-برنامه مبتنی بر کارکردهای اجتماعی یا مسائل اجتماعی : الگوی کارکردها یا مسائل اجتماعی شباهت بسیاری با برنامه درسی پایه مشترک دارد اما این الگو اهمیت کمی برای محتوایی که باید تدریس شود ، قائل است این الگو عمدتا حول محور مسائلی متمرکز است که دانش آموزان در موقعیت های واقعی زندگی با آن مواجه هستند(یابه عنوان بزرگسال در آینده باآن مواجه خواهند شد)از اینرو باور براین است که در این الگو یادگیری واقع بینانه تر و مفیدتر خواهد بود . از مهمترین عناوینی که در این الگو عمدتا مورد بحث قرارمی گیرند عبارتنداز: زندگی خانوادگی موفق ، تجربیات کاری مولد ، گذران اوقات فراغت ، فهم ماهیت انسان و ... منتقدان این الگو نیز ایرادهای زیادی را مطرح ساخته اند که از جمله آنها عبارتنداز : 1)این الگو همانند الگوی پایه مشترک با مشکلات اجرایی همانندی مواجه است . 2)این الگو فاقد ساختار وچارچوب مناسب وکافی است ومحتوای آن از یک کلاس دیگر واز یک سال به سال دیگر فرق می کند . 3)دانش تعریف شده علمی کمتر مورد توجه قرار می گیرد . این مشکلات و مشکلات دیگر باعث شده است که معلمانی که براساس این الگو عمل می کنند برای تصمیم گیری در باره آنچه که باید تدریس شود وتاکید برموضوعات خاض دچار مشکل گردند .  2- برنامه درسی فعالیت-محور : همانند دوالگوی دیگر دانش آموز – محور (دانش آموز محور وپایه مشترک)، این الگو نیز به نیازها وعلایق دانش اموزان توجه ویژه ای دارد با این تفاوت که محتوای این الگو نسبت به دو الگوی قبلی انعطاف پذیرتراست و اطلاعاتی که باید در یک درس خاص تدریس شود ، اغلب برنامه ریزی شده نیست زیرا معلم نمی تواند از قبل پیش بینی کند که کدامیک از علایق بچه ها مدنظر قرار خواهد گرفت . در این الگو فرض بر آن است که یادگیری دانش آموزان بایدبصورت فعال ، نرتبط با تجربیات قبلی آنها وشبیه زندگی واقعی باشد و «یادگیری بوسیله عمل» وحل مسئله در کانون توجه قرار گیرد . محتوای برنامه درسی فعالیت – محور حول محور آنچه که دانش آموزان در کلاس درس انجام می دهند و فعالیتهایی مه از طریق برنامه ریزی مشارکتی معلم ودانش آموز تعیین می گرددسازمان می یابد . اطلاعات وایده هایی که در کلاس درس به دانش آموزان عرضه می شود ، ازبسیاری از موضوعات انتخاب می گردند وتنها هنگامی تدریس می شود که نیاز دانش آموزان به آن اطلاعات بسیار زیاد باشد . همانند الگوی کارکردهای اجتماعی ، برنامه درسی فعالیت – محور تا قبل از اواسط قرن بیستم از شهرت زیادی برخوردار بود اما تجربیات نشان داده اند که این الگو بیشتر در مدارس ابتدایی کاربرد دارد تامدارس متوسطه . انتقادات این الگو : 1)در این الگو برنامه آنقدر انعطاف پذیر است که فاقد هدف ، محتوا و جهت گیری اساسی می باشد . 2)در این الگو دانش آموزان از یادگیری محتوای ضروری ولازم محروم می شوند زیرا اینگونه موضوعات با علایق فعلی آنها ارتباط کمی دارد . 3)اجرای این الگو نیازمند معلمانی است که دارای تخصص در موضوعات گوناگونی باشند . 4)این الگو نیازمند امکانات اجرایی ویژه نظیر برنامه و فضای انعطاف پذیر ، مواد تکمیلی متعدداست . همانطور که ملاحظه می شود این الگو از همان مشکلات برنامه درسی پایه مشترک رنج می برد . به این دلیل اغلب معلمان از اجرای این الگو اجتناب می ورزند و آنگونه برنامه درسی را ترجیح می دهند که ساختار بیشتری داشته باشد ، برنامه ریزی آن آسانترباشد .برجنبه های ذهنی وشناختی متمرکز بوده و معلم – محور باشد . خلاصه فصل دهم 1: خاستگاه برنامه درسي يكي از جامع ترين طبقه بندي هاي ارائه شده در اين زمينه، نظام مختلف برنامه ريزي درسي را با توجه به عوامل و متغيرهاي زير مورد بحث قرار مي دهد. 1.         خاستگاه برنامه درسي 2.         شركت كنندگان در برنامه ريزي درسي و تخصص آنها. 3.         ميزان توجه به واقعيت هاي محيطي منظور از خاستگاه برنامه درسي عبارت است از اينكه برنامه ريزي درسي در چه محلي تدوين مي شود.  در صورتيكه برنامه درسي در يك محل يا مكان ويژه اي و براساس نيازها و مسائل همان محل صورت پذيرد به آن برنامه ريزي درسي ويژه ( موردي ) يا استفاده كننده-محور گويند. مثل مناطق محلي. در عين حال برنامه ريزي درسي ممكن است عمومي [5] باشد. برنامه ريزي درسي عمومي به آن نوع برنامه ريزي اطلاق مي شود كه در آن برنامه درسي در يك مركز يا مكان خاصي تدوين مي شود اما در تمام استانها يا مناطق مورد استفاده قرار مي گيرد. 2: شركت كنندگان و تخصص انها در برنامه ريزي درسي  در فرايند برنامه ريزي درسي افراد و گروههاي مختلف و با صلاحيت ها و تخصص هاي گوناگوني مي توانند مشاركت داشته باشند از جمله: -متخصصان موضوعات درسي -متخصصان يادگيري و توانايي ها و مسائل يادگيرندگان -كارشناسان مسائل فرهنگي و اجتماعي -كساني كه با مسائل تعليم  و تربيت، تدريس و كارهاي معلمان آشنايي دارند. - متخصصان برنامه ريزي درسي تصميم گيري در باره نوع و تركيب تخصص هاي افراد شركت كننده در برنامه ريزي درسي بسيار حساس و مهم است. و تا حد زيادي ماهيت و نحوه عمل نظام برنامه ريزي درسي و موفقيت آن را تعيين مي كند. بر اساس تركيب افراد شركت كننده حداقل سه الگو بوجود مي آيد: الف) الگوي متخصص - محور : كه در اين الگو قدرت و تسلط با متخصصان مي باشد. ب ) الگوي كارشناس - محور : در اين الگو نقش اصلي را كارشناسان ايفاء مي نمايند. ج ) الگوي مشاركت هماهنگ شده و متوازن: كه نوعي توازن قدرت در تصميم گيري بين گروههاي مختلف مد نظر قرار مي گيرد. 3:ميزان توجه به واقعيات محيطي :  منظور از واقعيت هاي محيطي مجموعه اي از عوامل گوناگون نظير سن، علاقه و توانايي هاي دانش آموزان ، محدوديت هاي زماني، هزينه، عوامل سازماني، توانايي معلم در اجراي برنامه و غيره است. اين مسئله با اجراي برنامه هاي درسي ارتباط كامل دارد. بر اين اساس سه شكل كلي را مي توان متصور شد: الف) ضد معلم ب ) سازگاري محدود ج ) سازگاري آزاد در رويكرد برنامه درسي ضد معلم، برنامه درسي توسط برنامه ريزان آماده مي شود و جهت اجرا به مجريان و معلمان ارائه مي گردد. در اينجا از معلم انتظار مي رود كه برنامه درسي را مطابق جزئياتي كه توسط برنامه ريزان تعيين شده است اجرا نمايد و هيچگونه دخل و تصرفي و يا تغييري در آن ايجاد نكند. به دليل اينكه در اين رويكرد معلم فقط مجري برنامه است و نمي تواند برنامه درسي را با شرايط كلاسي و ويژگي هاي دانش آموزان منطبق نمايد، به آن رويكرد برنامه درسي ضد معلم مي گويند. اين رويكرد را، رويكرد"وفادارانه يا برنامه ريزي شده" نيزمي گويند زيرامعلم بايد دقيقاً به اجراي تمام موارد از قبل تعيين شده توسط برنامه ريزان بصورت وفادارانه عمل نمايد. در رويكرد سازگاري محدود معلم نقش فعال تري را برعهده دارد. در اين رويكرد اجراي برنامه درسي، معلم مي تواند بر اساس پاره اي از واقعيات اجتناب ناپذير محيطي، جرح و تعديل هايي را در برنامه درسي ايجاد نمايد . البته اين سازگاري يا تعديل بايد محدود بوده و فرضيات و ساختار اصلي برنامه درسي را دستخوش تغيير نسازد. در رويكرد سازگاري آزاد، چگونگي ها و واقعيت هاي محيطي نحوه اجرا و استفاده در برنامه درسي را تعيين مي كنند. معلمان هم تدوين كنندگان برنامه درسي باشند و هم استفاده كنندگان و مجريان برنامه درسي. مي توان اين موقعيت اجرايي را بصورت يك پيوستار نشان داد كه در يك سوي آن رويكرد برنامه درسي ضد معلم يا وفادارانه قراردارد ودرسوي ديگرآن سازگاري وتعديل آزاد قرار دارد. در رويكرد برنامه درسي ضد معلم يا وفادارانه ، برنامه درسي تغيير نمي كند، مجري تغيير مي كند. در رويكرد برنامه درسي سازگاري محدود هم برنامه درسي تا حدي بر اساس موقعيت آموزشي و كلاس درس توسط معلم تغيير داده مي شود و هم معلم تا حد زيادي خود و موقعيت آموزشي را با برنامه درسي منطبق مي سازد . (برنامه درسي تغيير مي كند – مجري تغيير مي كند ) به اين رويكرد، رويكرد "سازگاري متقابل" در اجراي برنامه درسي گفته مي شود.در رويكرد برنامه درسي سازگاري آزاد، واقعيات محيطي در كانون توجه قرار مي گيرد و برنامه درسي با آن منطبق مي شود (برنامه تغيير مي كند – مجري تغيير نمي كند). هر يك از رويكردهاي فوق تحت شرايط معيني مناسب هستند .   رويكرد برنامه درسي ضد معلم در شرايطي مناسب است كه: الف) هدف هاي برنامه درسي كاملاً روشن باشد و دربارۀ آنها توافق وجود داشته باشد. ب ) برنامه درسي جديد به خوبي تدوين شده باشد. ج ) تغييرات در مقياس محدود اجرا شود. رويكرد برنامه درسي سازگارانه در شرايطي مناسب است كه : الف ) در مورد هدف ها تضاد و عدم توافق وجود داشته باشد. ب ) برنامه درسي جديد بطور كامل تدوين نشده باشد ( ناقص باشد ) ج ) تغييرات در سطح وسيع و گسترده اجرا شود.           تغييرات برنامه ريزي شده (وفادارانه) داراي معايب و محاسن زير است: محاسن: الف) از روشني و صراحت بيشتري برخوردار هستند. ب ) دقيق تر هستند. ج ) سنجش و ارزيابي آنها بسيار آسان است. معايب: اين برنامه ها ممكن است توسط افراد و گروههايي كه نمي خواهند از برنامه هاي از پيش ساخته شده و سودار استفاده كنند ، طرد شود برنامه هاي درسي سازگارانه داراي معايب و محاسن زير مي باشند: محاسن: الف) امكان اعمال علايق و انتخاب هاي فردي را بيشتر مي كند. ب ) برنامه تدوين شده براي موقعيت مورد نظر مناسب تر است. معايب: الف) ارزشيابي اين برنامه ها بسيار مشكل است. ب ) ممكن است در خصوص نحوه انجام كارها ابهام و سردرگمي وجود داشته باشد. 2 : عوامل موثر بر اجراي برنامه درسي 1: مشخصات برنامه جديد 2: شرايط و زمينه هاي محلي 3: راهبردهاي محلي 4: عوامل خارجي شناخت زمينه ها و ايجاد بستر لازم براي اجرا، مستلزم آگاهي از عوامل موثر بر اجراي برنامه هاي درسي است.تحقيقات و مطالعات انجام شده عوامل متعددي را شناسايي كرده اند كه ذيلاً چهار دسته كلي اين عوامل را مورد بحث قرار مي دهيم  مشخصات و ويژگي هاي برنامه درسي جديد  شرايط و زمينه هاي محلي در سطح مناطق آموزشي و مدارس راهبردهايي كه درسطح مناطق ومدارس براي اجراي برنامه درسي مورد استفاده قرارمي گيرد. عوامل خارجي ( خارج از محيط آموزشي) كه بر اجراي برنامه درسي اثر مي گذارند. 1: مشخصات برنامه جديد مطالعات و تحقيقات چهار مشخصه اساسي را در اين زمينه روشن ساخته اند: 1) نياز و توافق: اشاره به توافق نسبي در باره نيازها از ديد افراد مختلف دارد. اگر نيازها در ابعاد گوناگون و يا مشاركت افراد مختلف بررسي شود و توافق نسبي در باره نيازها بدست آيد، اين امر تاثير بسيار زيادي بر موفقيت اجراي برنامه درسي دارد. 2)پيچيدگي :  پيچيدگي اجراي برنامه درسي به مشكل بودن اجراي آن و دشواري وظايف افرادي كه در اجرا دخالت دارند، اشاره دارد. 3) روشني ( وضوح ): اشاره به روشن بودن ابعاد برنامه درسي و نقش افراد در انجام كارها دارد مثلا ممكن است در خصوص ضرورت تغيير خاصي در برنامه توافق نسبي وجود داشته باشد اما در مورد اينكه هر يك افراد چه كاري بايد انجام دهند، ابهام وجود داشته باشد. 4)    كيفيت و سودمندي مواد  تحقيقات نشان داده است كه هر قدر كيفيت مواد آموزشي بهتر باشد ، اجراي برنامه ها توسط معلمان بهتر صورت مي گيرد. 2: شرايط و زمينه هاي محلي منظور از شرايط و زمينه هاي محلي عبارت از جو و فضاي موجود و نيز مشخصات افراد در سطح محلي است.مهمترين عواملي كه دراين ارتباط بر برنامه درسي اثر مي گذارد عبارتند از: الف) مديريت و رهبري در سطح منطقه ب ) هيات هاي آموزش و پرورش محلي يا منطقه اي ج ) مديران مدارس د ) حوادث پيش بيني نشده   3: راهبردهاي محلي منظور از راهبردهاي محلي، برنامه ريزي و سياستگذاري هايي است كه در ارتباط با اجراي برنامه درسي صورت مي پذيرد .  راهبردهاي اجرايي شامل دو جنبه اساسي آموزش ضمن خدمت معلمان و ايجاد يك سيستم اطلاعات – ارتباطات مي باشد. آموزش ضمن خدمت معلمان: درهنگام اجراي برنامه درسي جديد و يا تغيير يافته، ضروري است كه معلمان و ساير عوامل اجرايي آموزش هاي خاصي را دريافت كنند . تحقيقات و مطالعات نشان داده اند كه اگر آموزش ضمن خدمت كاركنان وجود نداشته باشد، اجرا با مشكلات زيادي روبرو مي شود.در عوض در صورت وجود نظام آموزش ضمن خدمت كاركنان در قبل و ضمن اجراي برنامه درسي، احتمال موفقيت برنامه افزايش مي يابد. سيستم اطلاعات - ارتباطات در اينجا بحث اصلي مربوط به مشخص كردن مسائل ارتباطي است.مسائلي نظير اينكه در تصميم گيريها چقدر و به چه ميزان مشاركت وجود داشته باشد؟ چگونه اطلاعات حاصل از ارزشيابي را مورد استفاده قرار دهيم؟و.... حقيقت امر آن است كه بسته به فرهنگ و جو حاكم بر محيط آموزشي پاسخ و اجراي اين موارد متفاوت خواهد بود. 4: عوامل خارجي منظور از عوامل خارجي، عواملي است كه به خارج از محيط آموزشي يا محيطي كه در آن برنامه تدوين و اجرا مي شود، مربوط است. عوامل خارج از نظام آموزشي در سطح ملي، محلي، منطقه اي يا مدرسه اي مي تواند اجراي برنامه هاي درسي را تسهيل كند و يا بر سرراه آن مانع ايجاد نمايد.   در اين زمينه سه عامل اساسي قابل شناسايي است كه عبارتند از : الف) تغيير سياست ها و خط مشي ها ب ) منابع مالي و مادي ج ) كمك هاي فني اجراي برنامه درسي تا حد زيادي تابع نظام برنامه ريزي درسي كشور است و عوامل عديده اي بر اجراي برنامه اثر مي گذارند. در صورتيكه عوامل ذيربط موافق با اجراي برنامه سازمان يافته باشند، احتمال موفقيت اجراي برنامه افزايش مي يابد در غير اينصورت فقدان زمينه هاي اجرايي بمعناي شكست برنامه در صحنۀ عمل و يا بطور كلي عملي نشدن برنامه درسي مي باشد . خلاصه فصل یازدهم در اين فصل قبل از آنكه به مفهوم و چارچوب ارزشيابي در برنامه ريزي درسي بپردازيم، مقدمتاً دربارۀ ارزشيابي بطور اعم صحبت خواهيم كرد. برخلاف همگرايي موجود در تعريف لغوي ارزشيابي، بين متخصصان اين قلمرو در خصوص مفهوم ارزشيابي توافق كامل وجود ندارد. براي روشن تر شدن موضوع  برخي از مهمترين آنها را در زير مورد بحث قرار مي دهيم. 1) تعريف ارزشيابي به مثابه بررسي ميزان حصول به هدف ها از لحاظ تاريخي ، مشهورترين تعريف در اين زمينه از "تايلر" مي باشد. از نقطه نظر وي ارزشيابي عبارت است از فرايند تعيين اينكه چه ميزان هدف هاي آموزشي واقعاً تحقق يافته اند. بزعم وي تحقق يا عدم تحقق اهداف را بايد براساس تغييرات ايجاد شده در رفتار يادگيرندگان مورد جستجو قرار داد. 2) تعريف ارزشيابي به مثابه فرايند جمع اوري اطلاعات براي تصميم گيري ارزشيابي به عنوان جرياني تلقي مي شود كه داده ها و اطلاعات لازم را براي تصميم گيري فراهم مي سازد. از مهم ترين حاميان اين برداشت افرادي نظير "كرانباخ" ، "استافيل بيم" و "آلكين" مي باشند.در اينجا دو مقوله اساسي مورد توجه قرار مي گيرد: الف) جمع آوري و سازماندهي داده ها.  ب ) استفاده از اطلاعات براي تصميم گيري. 3) تعريف ارزشيابي به مثابه سنجش يا داوري در باره "شايستگي"و "ارزش"  ارزشيابي به مثابه سنجش يا داوري در بارۀ شايستگي و ارزش موضوعات در سالهاي اخير طرفداران زيادي را پيدا كرده است. اما تعريفي كه از جامعيت بيشتري برخوردار است و بيشتر عناصر مورد بحث در تعاريف گذشته را داراست، تعريف "بي باي" مي باشد . بي باي معتقد است "ارزشيابي يعني جمع آوري و تفسير نظامدار شواهدي است كه به قضاوت ارزشي با عنايت به عملي منجر مي گردد" الگوهاي ارزشيابي در برنامه درسي 1) الگوي ارزشيابي هدف محور 2) الگوي ارزشيابي هدف - آزاد 3) الگوي ارزشيابي سيپ 4) خبرگي و انتقاد آموزشي 5)الگوی ارزشیابی کرک پاتریک 1) الگوي ارزشيابي هدف - محور: يكي از مشهورترين و در عين حال ديرينه ترين الگوي ارائه شده در زمينۀ ارزشيابي برنامه درسي ، الگوي هدف – محور است. الگوي هدف – محور براي اولين بار توسط رالف تايلر بصورت نظام دار مطرح گرديد. هدف از ارزشيابي ، بررسي ميزان دستيابي به اهداف برنامه درسي است. ويژگي اساسي الگوي هدف – محور تايلر آن است كه وظيفه اصلي ارزشياب را بررسي ميزان انطباق اهداف برنامه درسي يا عملكرد دانش آموزان تلقي مي كند.    بطور كلي در الگوي پيشنهادي وي براي ارزشيابي مراحل زير قابل شناسايي است: 1-     مقصد 2-    طبقه بندي هدفها 3-    بيان هدفها بصورت رفتاري 4-   مشخص كردن موقعيت ها 5-    بيان هدفهاي پرسنل مربوطه 6-   انتخاب يا تدوين تكنيك هاي مناسب يادگيري 7-    جمع آوري داده هاي عملكرد دانش آموزان 8-    مقايسه داده ها با هدفهاي رفتاري الگوي هدف – محور داراي اين مزيت است كه از طريق يك فرايند خطي و مرحله به مرحله جريان ارزشيابي را دنبال مي كند. ارزشيابان و كليه افراد درگير در ارزشيابي در هر مرحله دقيقاً از وظايف و عملكردهاي خود آگاهي دارند و اهداف برنامه درسي محور فعاليت ارزيابي آنها را تشكيل مي دهد. مهمترين ايراد اين الگو آن است كه نتايج برنامه درسي را تنها براساس آزمونهاي عملكرد مورد سنجش قرارمي دهد.تكيه انحصاري بر نتايج آزمون، معيار و ملاك خوبي براي قضاوت و داوري دربارۀ برنامه نيست. 2) الگوي ارزشيابي هدف - آزاد ارزشيابي هدف – آزاد  در حقيقت به عنوان واكنشي در مقابل الگوي هدف – محور در ارزشيابي شكل گرفته است. عيب اساسي ارزشيابي هدف-محور توجه انحصاري به ميزان تحقق يافتن هدف ها است كه اين مورد ارزشيابان را از نتايج واقعي برنامه ها غافل مي سازد. از اين رو ضروري است كه در ارزشيابي هم به نتايج مورد انتظار و هم نتايجي كه انتظار وقوع آنها را نداشتيم، توجه نمائيم. اساس الگوي هدف آزاد نيز برمبناي اين ايده پي ريزي شده است. اين الگو كه مقدمتاً توسط " مايكل اسكريون" پيشنهاد شده است بجاي تمركز صرف بر اهداف، در ارزشيابي هدف – آزاد تمام نتايج مورد برري قرار مي گيرد و بين نتايج پيش بيني  شده ( اهداف) و نتايج فرعي تفاوتي قايل نمي گردد.اين الگو ايجاب مي كند كه ارزشيابان با بي طرفي كامل تمام نتايج حاصل از برنامه درسي را مد نظر قرار دهند. ملاك موفقيت يك برنامه، نه تحقق اهدافي كه توسط برنامه ريزان تدوين شده است، بلكه موفقيت برنامه در برطرف كردن نيازهاي افراد يا ارباب رجوع است. وجود چنين نگرشي در ارزشيابي هدف – آزاد باعث شده است كه آن را الگوي مصرف كننده – محور نيز بنامند. بنابراين در الگوي هدف – آزاد، نيازهاي واقعي جايگزين اهداف برنامه مي شود. 3) الگوي ارزشيابي سيپ استافل بيم و همكارانش اين الگو را مطرح نمودند. هدف اصلي اين الگو عبارت است از تدارك داده ها و اطلاعات لازم براي تصمصم گيرندگان. دراين الگو با استعانت از يك نگرش سيستمي، ابعاد مختلف برنامه درسي مورد بررسي قرار مي گيرد و در طي هر مرحله، اطلاعات ويژه اي بدست مي آيد كه براساس آن ، مسئولين قادرند تصميمات اساسي و صحيح را اتخاذ كنند . اين الگو به چهار مرحله ارزشيابي توجه دارد كه در حقيقت بيانگر چهار نوع ارزشيابي است: 1)     ارزشيابي زمينه 2)     ارزشيابي درونداد 3)     ارزشيابي فرايند 4)     ارزشيابي برونداد     1- ارزشيابي زمينه: هدف اصلي اين ارزشيابي عبارت است از فراهم سازي اطلاعات مورد نياز براي برنامه ريزي. براي اين منظور محيطي كه در آن قرار است برنامه اي اجرا شود بدقت مورد بررسي قرار مي گيرد. محور اساسي اقدامات و فعاليت ها در اينجا، بررسي نيازها يا نيازسنجي است. 2- ارزشيابي درونداد: هدف اصلي اين ارزشيابي، فراهم سازي اطلاعات و داده هاي مورد نياز براي تدوين برنامه درسي است. وظيفه اساسي ارزشيابان در اينجا فراهم سازي اطلاعات لازم و قابل اعتماد ا براي برنامه ريزان است. 3- ارزشيابي فرايند: هدف اصلي اين ارزشيابي، فراهم سازي اطلاعات لازم دربارۀ روش ها واجراي برنامه درسي براي اتخاذ تصميمات لازم مي باشد. در اينجا ارزشيابان، نقش نظارت را برعهده دارند. بر اساس نتايج حاصل از ارزشيابي فرايند، كمبودها و نارسايي ها شناسايي مي شود. 4- ارزشيابي برونداد: هدف اصلي اين ارزشيابي، فراهم سازي اطلاعات لازم براي تصميم گيري دربارۀ اثر بخشي و كارايي برنامه درسي است كه بموجب آن دربارۀ ادامه يا قطع اجراي برنامه درسي در مراحل بعدي تصميم گيري مي شود. بر اساس ارزشيابي برونداد مشخص مي شود كه برنامه درسي به اهداف خود رسيده است يا نه؟ اين نوع ارزشيابي عمدتاً براي پاسخگويي و ارائه گزارش هاي ويژه به مقامات يا عموم مردم مورد استفاده واقع مي شود. 4) خبرگي و انتقاد آموزشي خبرگي آموزشي  و انتقاد تربيتي  واژه هايي هستند كه توسط "آيزنر" مطرح شده است و اساساً مبتني بر استفاده از ديدگاههاي هنري در تعليم و تربيت مي باشد. از لحاظ معني ، خبرگي به معناي توانايي ترك ويژگي ها و كيفيت هاي دقيق و ظرفيت در پديده هاي تربيتي است و انتقاد عبارت از روشن كردن اين درك و فهم ها به صورت يك مقاله يا رساله انتقادي است. در قلمرو تعليم و تربيت كسي مي تواند خبرگي لازم را بدست آورد كه نسبت به مسائل و موضوعات برنامه ريزي درسي و تعليم و تربيت حساس باشد. اين امر از يكسو مستلزم توجه به مسائل برنامه درسي و پديده هاي تربيتي بطور دقيق است و از سوي ديگر نيازمند آن است كه فرد جنبه هايي را كه در يك موضوع يا مسئله يافت مي شود با جنبه هايي كه در ساير موضوعات وجود دارند، مقايسه كند. هنر بيان كردن آنچه را كه يك فرد خبره در مسائل تعليم و تربيت درك مي كند را انتقاد تربيتي مي گويند. در مقالات انتقادي، منتقدان تربيتي دو شيوۀ بيان را بكار مي گيرند. اولين شيوۀ بيان ، اصطلاحاً استعاره اي  ناميده مي شود . در اين شيوه منتقد بر آن است كه تا آنچه را كه از بررسي موشكافانه مسائل برنامه درسي و تعليم و تربيت درك كرده است را با زباني هنرمندانه، ادبي، تشبيهي و مهيج براي ديگران بيان نمايند. در موارد ديگر، منتقد از يك شيوه بيان صريح رك، و واضح استفاده مي كند. معمولاً در نقد تربيتي، از تركيبي از اين دو شيوه استفاده مي شود و آنچه كه كيفيت و تركيب شيوه بيان را در يك مقاله انتقادي تعيين مي كند عبارتند از اينكه مخاطبان مورد نظر چه ويژگيهايي دارند و فرد منتقد از چه ذوق، استعداد و تمايلاتي برخوردار است.   5)الگوی ارزشیابی کرک پاتریک یکی از معروفترین و پرکاربردترین آنها،الگوهاي ارزشیابی 4 مرحله اي کرك- پاتریک است. این الگو به عنوان الگویی جامع، ساده و عملی برايالگوهاي ارزشیابی 4 مرحله اي کرك- پاتریک است. این الگو به عنوان الگویی جامع، ساده و عملی براي بسیاري از موقعیت هاي آموزشی به ویژه آموزش حرفه قابل استفاده است و از سوي بسیاري از کارشناسان به عنوان الگوي معیار در این حوزه شناخته می شود. کرك پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثربخشی در یک برنامه آموزشی تعریف کرده است و فرایندارزشیابی را به 4 سطح تقسیم کرده است. 1) واکنش 2) یادگیري ( دانش) 3) رفتار 4) نتایج واکنش، میزان عکس العمل فراگیران به تمامی عوامل مؤثر در اجراي یک دوره آموزشی است که از طریق پرسشنامه و یا ... می توان آن را انداز هگیري کرد. یادگیري، تعیین میزان فراگیري مهارتها، فنون و حقایقی است که طی دوره آموزشی به فراگیران آموخته شده است، که می توان آن را از طریق پی شآزمون و پ سآزمون مورد سنجش قرار داد. رفتار، چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در اثر شرکت در دوره آموزشی حاصل می شود و آن را می توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت. در سنجش این سطح باید به این سه نکته توجه کرد که: 1) شرک تکنندگان باید فرصتی را براي تغییر رفتارشان به دست آورند. 2) زمان تغییر در رفتار را به صورت واقعی نمی توان پی شبینی کرد. 3) جو سازمانی می تواند بر تغییر و یا تغییر نکردن رفتار در حین کار تأثیرگذار باشد. نتایج، میزان تحقق اهدافی است که به طور مستقیم با سازمان ارتباط دارند . این مرحله را می توان ازطریق مصاحبه مورد سنجش قرار داد. البته باید توجه داشت که این سطح مشک ل ترین سطح ارزشیابی می باشد و اندازه گیري و

امکانات وب

  • قالب وبلاگ